Min undervisningsfilosofi

Å undervise store kull

Bakgrunn

Jeg har i dag ansvar for et innføringskurs i finansregnskap for førsteårsstudenter. De rundt 350 studentene kommer fra fem forskjellige studieretninger. Faget er obligatorisk for studieretningene Økonomi og administrasjon, Samfunnsøkonomi, Ledelse, innovasjon og marked og Språk og økonomi. I tillegg er faget et valgfag for studieretningen Fiskeri- og havbruksvitenskap og enkelte ingeniørstudier. Bortsett fra studentene i Økonomi og administrasjon og Samfunnsøkonomi, er dette faget også det eneste tallbaserte økonomifaget studentene møter i løpet av studiet. Å undervise i dette kurset medfører dermed mange utfordringer: De fleste studentene er førsteårsstudenter som ofte har spesielle behov i overgangen fra videregående skole til universitet. Videre, siden studentene er fra flere forskjellige studieretninger, er det også et spenn i interessefeltet. Mange studenter syns nok faget kun er et fag som må gjennomføres, men som mangler relevans for fremtidige studier, mens andre syns dette faget er viktig å kunne i forbindelse med videre studier. Det er dermed både overflate- og dybde lærere blant mine studenter, sikkert med en overvekt av førstnevnte. Undervisningen i kurset foregår i auditorier og det er ingen seminarer i dette faget. Flere studier påviser en negativ korrelasjon mellom gode karakterer og klassestørrelser ved at store klasser har en lavere andel av toppkarakterer (Lindsay & Paton-Salzberg, 1987; Kokkelenberg et al., 2007). Flere internasjonale studier viser at mange studenter i finansregnskap har negative forutinntatte holdninger til regnskap (Mladenovic, 2000; Friedman & Lyne, 2001; Fisher & Murphy, 1995; Lucas, 2000), noe som kan vanskeliggjøre å få studentene interessert i faget.

Min undervisningsfilosofi

Min undervisningsfilosofi bygger på Biggs (1999) sin constructive alignment ved å ha en helhetlig tenkning om undervisnings- og læringsprosessen. Jeg prøver å sette meg inn i hvordan studentene lærer og lager et opplegg som passer til det. Jeg ønsker å ha en helhetlig sammenheng mellom læringsutbytte, læreaktiviteter og evaluering. Mladenovic (2000) viser i sin metaanalyse at å endre fra et læringssystem til et annet (f.eks. fra tradisjonelt til case-system) har liten effekt innenfor undervisning i finansregnskap. Det samme viser Rynning (2014) i sitt forsøk i et økonomisk fag på en norsk høyskole. Mladenovic (2000) viser at å tilby flere læringsarenaer har en større effekt for læring fordi folk lærer på forskjellige måter. Mine forelesninger er tradisjonell auditorium undervisning, men hvor det er lagt opp til brudd i undervisningen med ulike aktiviteter. Disse aktivitetene kan være oppgaver som løses i grupper, hvor jeg som lærer går rundt og hjelper til, til ulike quizer i plenum. Arbaugh et al. (2009) fremhever betydningen av student – student og student – lærer interaksjon som de viktigste forutsetningene for læring, og disse aktivitetene blir benyttet for å minske avstanden mellom studentene seg imellom og mellom student og lærer. I tillegg er alle forelesningene, uten aktivitetene, tilgjengelig på video slik at studentene kan se de på nytt. Dette skaper flere læringsplattformer som forhåpentligvis gjør det lettere for studentene å lære faget. Surveys viser at studenter ofte foretrekker et tight ship og ønsker strukturerte planer og mye oppgaver (Lucas 2002). Mange oppgaver blir gitt ut i løpet av semesteret og oppgavene fokuserer på mestringsfølelse og selvtillit. Målsettingen er å utjevne studieinnsatsen over hele semesteret og fremme en aktiv holdning til læring. Forelesningene er spissete hvor kun det viktigste blir formidlet, i forlengelse av at Rynning (2014) hevder at «studentene lærer mer hvis vi forteller dem mindre». Selv om jeg legger opp til struktur og plan i forelesningene mine, prøver jeg alltid å ha en plan B i tilfelle ikke alt går som planlagt. Hussey & Smith (2008) vektlegger viktigheten av å kunne avvike fra en plan hvis spesielle situasjoner påkrever det. Det kan være spørsmål fra salen som skaper en fruktbar diskusjon, eller at aktiviteten i salen er så lav at det påkrever en annen aktivitet for å få opp temperaturen. Jeg prøver hele tiden å vekke interessen for faget og bruker derfor mye tid på å innlemme de politiske, sosiale og historiske aspektene ved finansregnskapet for å vekke interessen. Jeg bruker derfor mye tid på å vise forskjellen mellom en regelbasert bokføring og et mer skjønnsbasert regnskap.

Fremtidig undervisning

Undervisningen min har alltid potensiale for forbedringer, som medfører at jeg ønsker å utvikle kursene mine slik at studentene kan få økt læringsutbytte. For å skape mer aktivitet, og nye læringsplattformer for studentene, er planen videre å bruke speilvendt klasserom i undervisningen av finansregnskap. Speilvendt klasserom er en undervisningsform som består av to deler; først en videobasert instruksjon utenfor klasserommet og dernest en interaktiv læring i klasserommet (Bishop & Verleger 2013). Selv om det i dag blir lagt ut videoforelesninger og det blir gjort en del innsats med oppgaveløsning i klasserommet, så kan ikke dagens undervisning bli definert som speilvendt klasserom. Forelesningene i dag som er tilgjengelig på video, er auditoriumsforelesninger som er tatt opp og som videre er ment for repetisjon. Ikke forelesninger som er spesifikt designet som en introduksjon til et emne. Ved å starte med en videobasert introduksjon, kommer studentene forberedt til undervisningen som øker muligheten for aktivitet i klasserommet og høyere grad av læringsoppnåelse. De såkalte generasjon Y studentene er vant til bruk av informasjonsteknologi og at all mulig informasjon er lett tilgjengelig (Wilson & Gerber 2008), og teknologi skaper muligheter for lærere til å møte behovene til studentene ved å bruke forskjellige læremetoder gjennom bruk av multimedia (Bryant & Hunton 2000). Speilvendt klasserom er en undervisningsform som tar i bruk nye teknologier og trender og som skaper mer aktivitet i klasserommet. Ifølge en litteraturgjennomgang utført av Prince (2004), er det betraktelig bevis for å hevde at aktivitetslæring fremmer studentenes evne til å tilegne seg informasjon som igjen fremmer deres akademiske arbeid. Fordeler med en speilvendt klasseroms-strategi virker å være at studentene kan studere i deres eget tempo (Steed 2012); man kan se på videoforelesningene flere ganger for å få en bedre forståelse av emnet (Frydenberg 2013); og for lærerne frigjør det mer tid til å skape engasjerende forelesninger siden studentene er kjent med det grunnleggende konseptet allerede når de kommer til forelesningen (Milman 2012). Phillips & Joseph (2014) viser at studenter i finansregnskap ønsker mer aktivitetsbasert læring og at finansregnskapsfaget er svært egnet til dette formålet, og Milman (2012) hevder at speilvendt klasserom er god teknikk for å lære prosedyrekunnskap, altså kunnskapen om å gjøre noe, som å løse finansregnskapsproblemer. Således virker speilvendt klasserom å være spesielt egnet for undervisning i finansregnskap.

Min rolle som underviser

Jeg ser på som min viktigste oppgave som foreleser å skape forståelse for hva et finansregnskap er, hva et finansregnskap prøver å vise og hvorfor et finansregnskap er viktig. En student skal skjønne forståelsen mellom kontantstrømmen, økonomisk resultat og økonomiens ressurser. For å vekke denne interessen tror jeg det er viktig å ha forskjellige læringsplattformer, og forskjellige læringsaktiviteter. Jeg ser det som viktig å skape et godt studiemiljø der jeg bygger ned barrierene mellom studentene og læreren, og der det aldri er farlig å ta feil. Noen former for undervisning ser ut til å være bedre egnet enn andre, og jeg ønsker at min undervisning hele tiden skal strebe etter å bli best mulig.

Referanser

Arbaugh, J. B., Godfrey, M. R., Johnson, M., Pollack, B. L., Niendorf, B. & Wresch, W. (2009). “Research in Online and Blended Learning in the Business Disciplines: Key Findings and Possible Future Directions”. The Internet and Higher Education, 12(2), 71-87.

Biggs, J. (1999) «What the Student Does: Teaching for Enhanced Learning». Higher Education Research & Development, 18 (1), 57-75

Bishop, J. L. & Verleger, M. A. (2013). “The Flipped Classroom: A Survey of the Research” American Society for Engineering Education, 1-18

Bryant, S. M. & Hunton, J. E. (2000). “The Use of Technology in the Delivery of Instruction: Implications for Accounting Educators and Education Researchers” Issues in Accounting Education, 25(1), 129-163

Fisher, R. & Murphy, V. (1995). “A pariah profession? Some students perceptions of accounting and accountancy”. Studies in Higher Education, 20(1), 45-58.

Friedman, A.L. & Lyne, S.R. (2001). “The beancounter stereotype: towards a general model of stereotype generation”. Critical Perspectives on Accounting, 12, 423-451.

Frydenberg, M. (2013). “Flipping Excel”. Information Systems Education Journal, 11, 63-73

Hussey, T. & Smith, P. (2008). “Learning outcomes: a conceptual analysis”. Teaching in Higher Education, 13(1), 107-115

Kokkelenberg, E.C., Dillon, M. & Christy, S.M. (2008). “The Effects of Class Size on Student Grades at a Public University”. Economics of Education Review, 27(2), 221-233.

Lindsay, R.O. & Paton-Salzberg, R. (1987). “Resource Changes and Academic Performance at an English Polytechnic”. Studies in Higher Education, 12(2), 213-227.

Lucas, U. (2000). “Worlds apart: students’ experiences of learning introductory accounting”. Critical Perspectives on Accounting, 11, 479-504.

Lucas, U. (2002). “Contradictions and Uncertainties: Lecturers’ Conceptions of Teaching Introductory Accounting”. The British Accounting Review, 34(3), 183-203.

Milman, N. B. (2012). “The Flipped Classroom Strategy: What Is It and How It Can Be Used?” Distance Learning, 9(3), 85-87

Mladenovic, R. (2000). “An investigation into ways of challenging introductory accounting students’ negative perceptions of accounting”. Accounting Education, 9(2), 135-154.

Phillips, C. R. & Trainor, J. E. (2014). “Millennial Students and the Flipped Classroom”. Journal of Business and Educational Leadership, 5(1), 102-112

Prince, M. (2004). “Does Active Learning Work? A Review of the Research”. Journal of Engineering Education. 93(3), 223-231

Rynning, M. (2014). “Kan våre studenter lære mer hvis vi forteller dem mindre?”. Uniped, 37(3), 49-62

Steed, A. (2012). “The Flipped Classroom”. Teaching Business & Economics, 16(3), 9-11

Wilson, M. & Gerber, L. E. (2008). “How Generational Theory Can Improve Teaching: Strategies for working with the “Millennials””. Currents in Teaching and Learning, 1(1), 29-43