Fordypningsprosjekt

Bruk av praktisk relatert arbeidskrav

Introduksjon

Da kurset jeg hadde valgt som fordypningsdel dessverre ble avlyst, måtte jeg finne på noe annet å gjøre i fordypningsdelen. I lengre tid har jeg tenkt på å bruke komplette årsregnskap fra bedrifter som utgangspunkt i et arbeidskrav i regnskapsanalyse, og avlysningen av fordypningskurset var det jeg trengte for å faktisk sette forsøket ut i livet. Grunnen til at jeg ønsket å bruke bedrifters komplette årsregnskap som utgangspunkt for et arbeidskrav i regnskapsanalyse, var todelt. Den ene grunnen er at det ofte er et gap mellom lærebokeksemplene og de utfordringene man møter i arbeidslivet når man skal analysere den økonomiske stillingen til et selskap. I lærebokeksemplene lærer man å bruke alle verktøyene og all nødvendig informasjon er tilgjengelig, mens ved analyse av virkelige selskap må man bruke situasjonsavhengige verktøy og informasjonen kan være vanskelig å finne. Den andre grunnen er at studentene kun i begrenset grad er eksponert for et komplett årsregnskap i løpet av studiet, og en målsetting var å gi studentene en grundig innføring i hvordan et årsregnskap er bygget opp og hvordan man kan hente ut informasjon i regnskapet. Jeg ønsker derfor i dette prosjektet å finne ut om et praktisk relatert arbeidskrav vil ha en positiv effekt for studentenes læringsprosess. Spørsmål jeg ønsker å få svar på gjennom dette fordypningsprosjektet er: Har bruk av virkelige årsregnskap hatt en effekt på studentenes læring? Er det et virkemiddel som har gitt dem mer innsikt i bruken av regnskapet og utfordringene rundt det? Hva kan eventuelt forbedres for å gjøre prosjektet bedre?

Gjennomføring av prosjektet

Emnet som er utgangspunkt for prosjektet er BED-2023 Regnskapsteori og verdsetting. Dette emnet er todelt, hvor første del er regnskapsteori og andre del er regnskapsanalyse og verdsetting. Jeg har undervisningsansvar for hele andre del. Emnet tilbys kun til studenter på siste året på bachelorgraden i økonomi og administrasjon som har valgt regnskap som fordypningsdel. Den første delen, regnskapsteori, gjennomgår det konseptuelle rammeverket for regnskapet og diskuterer teorien rundt diverse regnskapssystemer. Den andre delen, regnskapsanalyse og verdsetting, er en praktisk anvendelse av regnskapet. Selv om de to delene henger sammen, systemets begrensninger kan gi anvendte måleproblemer, er det likevel en del forskjeller mellom de to delene. Regnskapsteori fokuserer, i likhet med de fleste andre fagene på spesialiseringen i regnskap, på regnskapsprodusentene og deres utfordringer. Delemnet regnskapsanalyse og verdsetting derimot, fokuserer på regnskapsbrukerne og deres informasjonsbehov. Siden det er en konflikt mellom hvilken informasjon produsentene ønsker å gi og den informasjonen brukerne ønsker å få, gir dette faget et innblikk i hvordan regnskapstall kan brukes og forstås samt øke evnen til å vurdere hvor godt selskapenes underliggende økonomi kommer frem i regnskapene.

Første del av kurset, regnskapsteori, har forelesninger i januar og februar, mens den andre delen, regnskapsanalyse og verdsetting, har forelesninger i mars og april. På første forelesning i mars ble det gitt informasjon om prosjektets hensikt, og kravene til arbeidskravet. Studentene fikk mulighet til å velge en bedrift de ønsket å analysere, og måtte gi tilbakemelding om hvilken bedrift innen en uke. Hvis de ikke kom med et ønske ble studentene tildelt en bedrift. Selskapets årsregnskap ble lastet ned fra Brønnøysundregisteret og studentene fikk det utlevert. Basert på årsregnskapet, fikk de i oppgave å gjøre en analyse av bedriftens økonomiske stilling, dens evne til å generere kontanter og vurdere selskapets lønnsomhet. Dette skulle presenteres som et notat. Oppgaven var individuell, det var ikke mulig å løse oppgaven i grupper, og studentene hadde litt over en måned på å løse arbeidskravet.

Hvorfor bruke en bedrifts årsregnskap som en undervisningsaktivitet?

For en utenforstående kan det nok virke selvsagt at årsregnskapet bør være en naturlig del av en undervisningsaktivitet i et emne i finansregnskap. Årsregnskapet som dokument er komplekst og består av mange forskjellige komponenter. Det komplette årsregnskapet består av resultatregnskapet, balanseoppstillingen, noter, årsberetning og, hvis selskapet er pliktig til å utarbeide det, kontantstrømoppstillingen. En regnskapsprodusent må forholde seg til diverse lovverk (bokføringsloven, regnskapsloven, aksjeloven, skatteloven, avgiftsloven mm.); må kjenne til og kunne bruke utfyllende bestemmelser i de norske og internasjonale regnskapsstandardene; vite til prinsippene for å beregne verdiene på eiendelene, gjelden og egenkapitalen og vite hvordan dette påvirker føringen av inntektene og kostnadene. Alle disse komponentene blir behandlet hver for seg i utdanningsløpet og studentene blir ikke testet for hele læringsmålet samlet. Derfor vil studentene kun i begrenset grad vært borte i et fullstendig årsregnskap i løpet av studiet.

Ved å bruke komplette årsregnskap fra bedrifter i analyser av virkelige selskaper må de selv finne ut hvilket verktøy de skal bruke ut i fra hvilken bransje selskapet opererer i, i tillegg må de i større grad lete etter den informasjonen de trenger for å kunne gjøre denne analysen. Bruk av bedrifters komplette årsregnskap kan derfor gi studenten økte ferdigheter de vil ha nytte av i arbeidslivet og kan sees på som en læringsaktivitet som fører til erfaringslæring. Videre blir nyutdannede regnskapsstudenter sett på som dyktige i å utføre den tekniske delen av regnskap, men at de mangler analytiske evner i tillegg til «soft skills» som kommunikasjon og kreativitet (Donelan & Reed 1992). Milne & McConnell (2010) viser at bruk av praktisk orientert materiale i undervisningen kan redusere gapet mellom tertiær undervisning og livet som en profesjonsutøver. Dette arbeidskravet kan dermed gjøre studentene mer egnet for et fremtidig arbeidsliv.

Evaluering av prosjektet

Studentene gjennomførte en spørreundersøkelse ved slutten av semesteret, og denne ble brukt for å evaluere prosjektet. Spørreskjemaet ble levert ut på en forelesning og 19 personer svarte på spørreskjemaet. Det ga en svarprosent på 66 %. Både studenter som hadde valgt selv hvilken bedrift de ville analysere, og de som hadde fått tildelt en bedrift å analysere var blant respondentene. 6 av de 19 respondentene, eller 32 % av respondentene, hadde ikke valgt selv hvilken bedrift de ønsket å analysere. Heretter er gruppe 1 de studentene som selv valgte en bedrift å analysere, og gruppe 2 er de studentene som fikk tildelt den bedriften de skulle analysere.

Forskjellige påstander ble fremstilt i spørreskjemaet om arbeidskravet og studentene måtte ta stilling til om de var enig eller uenig i påstandene. Det ble brukt en 7-punkts skala hvor verdien 1 tilsa at respondenten var helt uenig i påstanden, og verdien 7 tilsa at respondenten var helt enig i påstanden. Påstandene som ble brukt var inspirert av Wien (2015) og Kaplan et al. (2010). Spørreskjemaet hadde som mål å måle effekten av læringsutbytte i prosjektet, blant annet faglig utbytte, regnskapsmessige ferdigheter og forståelse av regnskapet. I tillegg ønsket jeg å finne ut ved hjelp av spørreskjemaet generell tilfredshet av prosjektet, hvor mye innsats studentene la ned i prosjektet, om prosjektet ble oppfattet som vanskelig og om nok informasjon om prosjektet ble gitt.

Median for hele utvalget, og en median for de som valgte bedrift selv og de som ikke valgte bedrift selv, ble utført for å få en oversikt over hva studentene mente om prosjektet. En median over 4 indikerer at studentene er mer enig enn uenig i påstandene, og hele utvalget var mer enig i alle påstandene som ble fremført. Unntaket er påstanden om at arbeidskravet var den beste delen ved kurset, her var medianen på 4 noe som indikerer at utvalget var verken enig eller uenig i den påstanden. Ved to av påstandene var det ene sub-utvalg mindre enig i påstandene. Dette gjaldt påstanden om at hensikten var tydelig kommunisert. Her var ikke gruppe 2 enig at dette var godt formidlet. Gruppe 1 ønsket ikke at arbeidskravet bør bli utført som et gruppearbeid. I alle andre påstandene er medianen høyere enn 4. Dette er en indikasjon på at de likte arbeidskravet. Dette kommer også frem ved at de syns at dette arbeidskravet bør gis til fremtidige klasser og at de synes det var interessant å analysere virkelige selskaper.

Tabell 1. Medianscore
Påstander Median for hele utvalget Gruppe 1 Gruppe 2
1. Regnskapsanalyser av virkelige selskaper bør gis til fremtidige klasser i dette faget 7 7 6,5
2. Dette arbeidskravet har gitt meg ferdigheter som kan bli nyttig i min fremtidige karriere 6 6 5
3. Arbeidskravet har gitt meg økt forståelse for bruken av finansregnskapet 7 7 6,5
4. Jeg la ned mye arbeid i arbeidskravet 5 6 5
5. Jeg syns arbeidskravet var mer interessant enn de fleste andre arbeidskravene på HHT 5 5 5,5
6. Hensikten med arbeidskravet ble tydelig kommunisert 5 5 3,5
7. Jeg leste ulike kilder for å prestere bedre i dette arbeidskravet 5 6 4,5
8. Arbeidskravet har økt min kunnskap om produksjonen av finansregnskapet 6 6 5
9. Det var interessant å analysere virkelige selskaper 7 7 6
10. Arbeidskravet var en av de beste delene med kurset 4 5 4
11. Arbeidskravet motiverte meg til å jobbe hardere med kurset 5 5 4
12. Det var vanskelig å utføre arbeidskravet 5 5 5
13. Arbeidskravet økte min generelle tilfredshet med kurset 5 5 4
14. Hvis jeg fikk velge, ville jeg gjort arbeidskravet som gruppearbeid 5 2 6,5
15. Å utføre arbeidskravet har gjort meg godt forberedt til eksamenen 5 5 5
16. Jeg syns det var nyttig å få innblikk i hvordan et fullstendig regnskap med noter er satt sammen 7 7 7
17. Jeg syns det var nyttig å kunne anvende kunnskapen fra forelesningene på virkelige selskaper 7 7 6,5

For å få en litt dypere forståelse av dataene ble variablene som målte tilfredshet, spørsmål 13 og spørsmål 5, slått sammen og det ble utført en Spearman korrelasjonsanalyse for å se hvilke faktorer som gjorde at de studentene var tilfredse.

På et 5 % signifikansnivå var det fire påstander som korrelerte høyt med tilfredshet, og det var påstand 9, 10, 11 og 17. Altså, studentene som var tilfreds med arbeidskravet syns det var nyttig å kunne anvende kunnskap fra forelesninger på virkelige problemstillinger og de syns det var interessant å analysere virkelige selskaper. Videre syns de tilfredse studentene at arbeidskravet var den mest interessante delen av kurset og at det motiverte dem til å jobbe hardere.

Det er likevel viktig å ha i mente at selv om studentene er fornøyd er ikke det ensbetydende med at læringsprosessen er optimal. Lindquist & Olsen (2007) utførte et eksperiment hvor studenter i regnskap ble delt opp i tre grupper. Ved løsning av hjemmeoppgaver fikk den ene gruppen ingen fasit de kunne kontrollere besvarelsen mot, den andre gruppen fikk kun presentert det rette svaret, mens den siste gruppen fikk en fullstendig fasit. Den første gruppen var minst fornøyd og mest frustrert under avviklingen av eksperimentet, men gjorde det likevel best på den avsluttende testen.

Formålet med dette arbeidskravet var todelt. Det andre formålet var å gi studentene et mer grundig innblikk i årsregnskapet og dette virket studentene til å sette pris på. På spørsmål 16 var medianen for hele utvalget, samt begge sub-utvalgene, på 7, noe som viser at over halvparten av utvalget var helt enig at det var interessant å få et innblikk i hvordan et fullstendig årsregnskap med noter er satt sammen. Over halvparten av utvalget var også helt enig at dette arbeidskravet hadde gitt dem økt forståelse for bruken av regnskapet. Riktignok var medianen for gruppe 2 litt lavere, men med en median på 6,5 kan det tolkes som at de var i veldig stor grad enig med den påstanden.

Veien videre

Tilbakemeldingene fra studentene viser at studentene jevnt over likte prosjektet og følte at det bidro til læring. Dette gjør meg trygg på at det er riktig å bruke mer praktisk-orienterte arbeidskrav i dette faget i fremtiden også. Tilbakemeldingene viser også at det er mulig å gjøre forbedringer for fremtiden, samt at jeg har fått svar på noen spørsmål jeg hadde før prosjektet startet. Jeg fikk en del tilbakemeldinger under prosjektet om at det hadde vært enda bedre hvis arbeidskravet kunne blitt løst i grupper istedenfor individuelt, noe jeg selv også tenkte hadde vært fordelaktig med tanke på at det hadde bidratt til en mer sosiokulturell læring. Interessant er det derfor at de studentene som valgte bedrift selv (gruppe 1) satt pris på at det var en individuell besvarelse, og ikke en gruppebesvarelse. De som fikk tildelt en bedrift (gruppe 2) derimot, ønsket å gjøre oppgaven som en gruppebesvarelse så her er det variasjoner i utvalget. Det hadde derfor vært interessant å gjøre neste års arbeidskrav som en gruppeoppgave og se hvilke effekter det har på studentenes læringsprosess.

Jeg har også tenkt å innføre en muntlig del hvor studentene presenterer analysene for resten av klassen. Dette kan ha være med å utvikle studentenes «soft skills» samt at studentene får tilbakemeldinger som kan være en motivasjonsfaktor. I dette prosjektet fikk studentene tilbakemelding innen tre uker etter de hadde levert inn arbeidskravet. Å legge til rette for enda større grad av tilbakemeldinger i løpet av prosessen kan være en motivasjonsfaktor. I tillegg skaper det en større interaksjon mellom student – student og student – lærer, som Arbaugh et al. (2009) fremhever som de viktigste forutsetningene for læring. Hvis studentene presenter analysen før innleveringsfristen av arbeidskravet til sine medstudenter, kan det bryte ned barrierene mellom studentene og gi en økt grad av fellesskapsfølelse.

Referanser

Arbaugh, J. B., Godfrey, M. R., Johnson, M., Pollack, B. L., Niendorf, B. & Wresch, W. (2009). “Research in Online and Blended Learning in the Business Disciplines: Key Findings and Possible Future Directions”. The Internet and Higher Education, 12(2), 71-87.

Donelan, J. & R. Reed (1992). “Characteristics of Accounting Programs: A Survey of Students’ Perceptions”. Journal of Accounting Education, 10, 191-209

Kaplan, M.D., Piskin, B. og  Bol, B. (2009). Educational blogging. Integrating technology into marketing experience. Journal of Marketing Education, 32 (1), pp. 50-63

Lindquist, T. & L. Olsen (2007). “How Much Help is Too Much Help? An Experimental Investigation of the Use of Check Figures and Completed Solutions in Teaching Intermediate Accounting”. Journal of Accounting Education, 25, 103-117

Milne, M. J. & P. J. McConnell (2010). “Problem-Based Learning: A Pedagogy using Case Material in Accounting Education”. Accounting Education, 10(1), 61-82.

Wien, A. H. (2015).  Pedagogisk mappe. UiT. http://digitalmappe.uit.no/anderswien/