Undervisningsfilosofi

I mitt arbeid som underviser har jeg alltid vært opptatt av studentene og deres forutsetninger for læring. Jeg er opptatt av å finne den enkelte der han/hun er og starte der. Jeg ser viktigheten av å bygge på den enkeltes tidligere erfaringer, det være seg både praktisk erfaring fra omsorgsarbeid og annen arbeidserfaring. Dette kan noen ganger være utfordrende da tidligere arbeidserfaringer blant studentene har stort spenn. Noen studenter har lang erfaring innen helse og omsorgsarbeid, andre har annen fagutdanning, annen yrkesutdanning eller erfaringer fra andre yrker, mens noen har ingen arbeidserfaring.

Da sykepleie er et profesjonsstudie, skal studentene dannes til faglig kompetente og  ansvarsbevisste sykepleiere. Begrepet dannelse knyttes i dag til oppdragelse og utdanning, til menneskers økte kunnskaper, ferdigheter og innstillinger (Solberg 2010).  En slik danning skjer over tid, og er derav å anse som del av en sosial prosess der denne danningen skjer i relasjon med andre og kulturen studenten befinner seg i.  Begrepet danning forutsetter en endring, at noe dannes eller oppstår (Solberg 2010).

Som lærer ved sykepleierutdanningen har jeg latt meg inspirere og motivere av et sosiokulturelt perspektiv på læring. Sosiokulturell læringsteori skiller seg helt klart fra Piagets kognitive teori når det gjelder syn på hvilken rolle språk og sosial samhandling spiller i læringssammenheng. Piaget fremmer betydningen av å handle aktivt i forhold til lærestoffet, mens sosiokulturell læringsteori setter sosial samhandling med språklig aktivitet i sentrum (Lyngsnes og Rismark 2010).  Det sosiokulturelle læringssynet vektlegger at all læring foregår i en sosial kontekst i en interaksjon mellom mennesker og “redskaper/artefakter” i en kulturell og historisk kontekst (Imsen, 2010).

Å lære sykepleie foregår på flere ulike læringsarenaer. Slike læringsarenaer kan være både i klasserommet/ øvingsrom og i ulike avdelinger i sykehus, sykehjem og hjemmetjeneste der studentene har sin praksis. De ulike læringsarenaene der studentenes læring foregår i er viktige faktorer i dannelsesprosessen. Jeg som lærer og veileder må tilrettelegge for gode læringsaktiviteter i de ulike arenaene læringen foregår i. Jeg må tilrettelegge for at læring skal kunne finne sted i samspillet mellom studenten og disse omgivelser. I praksis er studentene del av den kulturen praksisfeltet tilbyr, og dannes inn i denne kulturen ved hjelp av veiledere både fra praksisfeltet og skolen. I mitt arbeid med studenter er derfor samhandling og dialog med studentene utgangspunktet for gode læresituasjoner både i klasserommet og i praksis.

I mitt perspektiv på læring velger jeg å støtte meg til Lev Vygotsky (1836-1934) sitt syn på læring og utvikling. For Vygotsky er altså sosial samhandling selve utgangspunktet for læring og utvikling. Videre er kulturen og språket sentral i denne prosessen (Dysthe & Igland, 2001). Videre viser Vygotsky til det han kaller den nærmeste utviklingssonen. Denne sonen befinner seg mellom den grense for hva studenten kan klare alene og den grense hva studenten kan klare med hjelp (Imsen, 2012). I denne sonen er intensjonen om å skape et støttende miljø for læring, slik at studenten kan utvikle sitt potensiale for læring. Vygotsky kaller dette for stillasbygging  (Dysthe og Igland, 2001). For sykepleierstudenter i praksis vil for eksempel deltakelse i praksisfellesskapet, veiledning og faglige diskusjoner  og refleksjoner sees som komponenter i stillaset rundt studentene.

Å bidra til læring i praksis

Jeg har tro på at læring skjer i dialog med og i relasjon med studentene og omgivelsene rundt. I sykepleiepraksis vil dette si at læring skjer i interaksjon med den pleiekulturen som studentene befinner seg i når de er i praksis. Hele 50 % av sykepleierstudiet dreier seg om praksisstudier med veiledning både fra lærer og sykepleier tilknyttet praksisfeltet. En sykepleierstudent skal som tidligere nevnt både sosialiseres og dannes til en sykepleier med diverse krav om nødvendige kvalifikasjoner og kvalitet. Dette er et stort ansvar som krever innsikt i, og kunnskap om praksisfeltet, også fra meg som lærer.  Praksisfeltet er dermed en viktig arena for dannelsen av sykepleierstudenten. Kvaliteten på praksisfeltet utgjør et viktig aspekt i det å utdanne sykepleiere til et fremtidig helsevesen.

Studentene preges av kulturen i praksisfeltet, og i det sosiale praksisfellesskapet foregår det også veiledning. Veiledningen har til hensikt å hjelpe studenten til og blant annet integrere teori og praksis, lære gjennom refleksjon over handling eller i handlingen, og slik komme til nye forståelser gjennom sin praksis. Sentralt i denne praksisen står dialogen. Læring er i sosiokulturell læringsteori knyttet til deltakelse i praksisfellesskapets virksomhet. Studentene lærer ikke bare innhold, men sosialiseres inn i en fagkultur (Dysthe 2001).

Vygotsky`s arbeid har til hensikt å forstå den menneskelige bevissthet og hvordan det utvikler seg (Dysthe 2001).  Han hevder funksjoner som (språk, skriving, telling og andre mere kognitive prosesser) har sitt opphav i sosial aktivitet og oppstår på to plan. De er dannet i samhandling med andre, før de “flytter inn” og oppstår på et indre plan. Dette er en generell genetisk lov om kulturell utvikling (Dysthe & Igland, 2001). Talespråket er først en ren sosial aktivitet, men etter hvert splittes denne i to: et sosialt språk og en egosentrisk, indre tale som grunnlag for tanken. Språket blir slik en nødvendig forutsetning for den intellektuelle utviklingen (Imsen 2010). Videre er Vygotsky opptatt av det han kaller semiotisk mediering, som vil si mediering ved hjelp av meningsbærende tegn. Her mener han verbalspråket står i en særstilling mellom kulturprodukt og kulturbærer som medierer læring(Ibid.).

I praksis lærer studentene sykepleie ved blant annet å integrere teori fra lærebøker inn i praksis. Det gjøres samtaler der teori relateres til praksiserfaringene.  De lærer også utførelse av prosedyrer ved å se på hvordan ting gjøres, for så å utføre selv etter hvert som de blir tryggere i praksissituasjonen.  Studentene er deltakere i den pleiekulturen som eksisterer i praksis. De blir veiledet av læreren, samt også av en veileder i det praksisfeltet læringen foregår i.  Praksisveileder og lærerveileder er dermed medierende hjelpere som skal hjelpe studenten til den indre tale som danner grunnlag for tanken. Språket og talen blir derfor sentral i denne formen for veiledning. Studentens samhandling i dialog med pleiekulturen i praksis, danner utgangspunkt for tanken og siden refleksjon over praktiske handlinger. Gjennom denne sosiale aktiviteten i praksis som foregår via den sosiale tale, er aktiviteten “flyttet inn” , og er gjennom refleksjon, gjenoppstått på det indre plan hvor det den intellektuelle utviklingen finner sted.  Språket blir på denne måten en nødvendig forutsetning for den intellektuelle utviklingen og bestemmende for hvordan en tenker og oppfatter verden. Det er språket som gjør det mulig å reflektere over sine egne handlinger og slik reflektere over seg selv (Imsen, 2010).   Jamfør Vygotsky`s teori løper utvikling fra det sosiale til det individuelle.  Et barn er i stand til å utføre en handling i samspill med andre før det er i stand til å utføre den alene(Ibid.). Slik er det også med sykepleierstudenter i praksis. De vil kunne være delaktig i en handling sammen med sin veileder før de er i stand til å utføre handlingen alene.  Ved å klargjøre hva en student kan gjøre alene, og hva studenten kunne ha gjort med  hjelp og støtte fremkommer studentens utviklingspotensialer for læring. Forskjellen mellom disse nivåene er det Vygotsky kaller den proksimale utviklingssonen eller den nærmeste utviklingssonen (Dysthe & Igland 2001, Imsen 2010).  Om forholdet mellom utvikling, undervisning og læring hevder Vygotsky at utvikling kommer før læring. Utvikling er altså uavhengig av læring, mens læring er en ekstern prosess som følger etter utviklingen. Når det gjelder undervisning hevder Vygotsky at den ikke må rette seg mot det som er oppnådd eller avsluttet, men mot det som er i utvikling (Dyste & Igland 2001). I undervisning til studenter blir dette med å kartlegge den proksimale utviklingssonen viktig for meg som lærer for å kunne tilpasse undervisningen og veiledningen av studentene på en slik måte at de får utnyttet sin utviklingssone på beste mulige måte. Undervisningen må likeledes tilpasses prosessen studenten er i. Altså, jfr Vygotsky, ikke mot det som er oppnådd eller avsluttet (Dyste & Igland 2001) .  Som lærer og veileder blir det mitt ansvar å være en medierende hjelper som støtter studenten i til å utvikle sin proksimale utviklingssone. Gjennom dette perspektivet vil alle ha et potensiale til å utvikle seg.

 

Å bidra til læring i klasserommet og på øvingsrommet

I klasserommet er jeg mer opptatt av dialogiske forelesninger enn monologiske. Jeg er opptatt av å trekke praksis inn i klasserommet for slik å bedre kunne hjelpe studentene til å integrere teori og praksis. Dette gjør jeg ved å bringe kliniske eksempler fra praksis inn i klasserommet, samt gjøre bruk av simuleringsoppgaver. Eksemplene kan være mine eller studentenes opplevelser i praksis som bringes inn til diskusjon, refleksjon og simulering. Å undervise i et så praktisk fag som det sykepleie er, samt at studentene ved desentralisert sykepleierutdanning ofte har svært ulikt utgangspunkt både i alder og praktisk erfaring, krever dette et sammensatt tankesett i henhold til å møte hver enkelt student med de læreforutsetninger de har. Når jeg planlegger undervisning, veileder i praksis eller veileder studenter på skriftlig arbeid benytter jeg ofte den didaktiske relasjonsmodellen, til Bjørndal og Liberg presentert i Lyngsnes og Rismarks bok om didaktisk arbeid, som redskap i min tenkning og planlegging. Jeg benytter modellen som et redskap for å sortere de ulike bestanddelene som undervisningen eller veiledningen omhandler for slik å bedre kunne møte hver enkelt student. Studentene kommer til skolen med ulike forventninger, kunnskaper, erfaringer, evner, hjemmebakgrunn og kultur. Dette er blant annet det som kalles læreforutsetninger (Lyngsnes og Rismark, 2010).

Jeg er også opptatt av læringsarenaen vi tilbyr studentene gjennom klasseromsundervisning og øvingsromsaktiviteter. Sykepleie er et praktisk fag, med flere støttefag inkludert. Det er derfor viktig å bygge på studentenes erfaringer når en skal hjelpe studenter å integrere teori i praktisk tenkning. Studentenes tidligere erfaringer er derfor et sentralt utgangspunkt i min undervisning. Jeg har tro på at læring skjer i en prosess, som foregår i samhandling med andre. For at denne læringen skal kunne finne sted trengs det et miljø som studenten skal sosialiseres og dannes inn i.  Det både i klasserommet, i øvingsrommet eller i praksis. Den verden som illustreres i øvingsrommet eller i klasserommet, må ha en klar forenelighet med den verden studentene utdannes til. Det vil, slik jeg ser det, være av avgjørende betydning at jeg som lærer har en viss oppdatert kunnskap fra praksis for å kunne være en medierende hjelper for studentens utvikling.  Det blir for meg svært viktig å bringe inn eksempler fra praksis, for slik å koble teori på praksiserfaringer studentene har gjort seg. Dette er særlig viktig når studentene skal integrere anatomi/fysiologi og sykdomslære inn i den sykepleiefaglige tenkningen. Valg av læringsaktiviteter i klasserommet/øvingsrommet blir derfor sentrale for læringsutbyttet til studentene. Eksempel på læringsaktivitet kan være caslæring. Her løser studentene kliniske oppgaver sammen i grupper i samhandling med og i dialog med hverandre. Casene har sin relevans fra praksis, men står løsrevet fra sin kontekst i klasserommet. Slike case kan bidra til læring gjennom felleskap og refleksjon; og kan sees som en forberedelse til praksis. En annen aktivitet kan være simuleringslæring. Her driver studentene praktisk øving på hverandre, på dukker eller andre «praktiske case». Simulering er en pedagogisk metode hvor en tar inn kliniske eksempler/pasientcase fra praksis. Simulering er en kort situasjonsbeskrivelse hentet fra praksis, der trening foregår ut fra en realistisk situasjon hentet fra praksis.  Disse former for læringsaktiviteter kan bidra til å utvikle studentens nærmeste utviklingssone før studentene skal ut i praksis. I en slik kontekst blir jeg som lærer den medierende hjelperen som kan og vet litt mer om faget enn studenten. Medstudentene og praksiseksemplene blir miljøet/kulturen studentene sosialiseres inn i. Da klassekulturen består av ulike praksiser, blir lærer en sentral medierende hjelper for at utvikling og læring skal kunne finne sted. Aktivitetene og min veiledning utgjør på denne måten stillaset rundt studenten. Etter hvert som studenten blir trygg i læringsaktivitetene, fjernes stillaset gradvis og studenten vil slik kunne utvikle sin nærmeste utviklingssone.

 

Avslutning

Jeg har gjennom å ha skrevet denne undervisningsfilosofien fått reflektert over egen undervisning. Å kjøre en fancy power-point presentasjon er vell og bra, men læring er for meg noe mer. Læring og utvikling skjer i et sosialt fellesskap mellom partene som er involvert og kulturen de befinner seg i.  Å undervise i et praktisk fag som sykepleie er, kreves det av meg som lærer, innsikt i det praksisfeltet studentene skal inn i.  Jeg er blitt mer oppmerksom på hvor viktig praksis er som læringsarena for studentene. Veiledningens betydning både i praksis og i klasserommet, har fått større fokus når planlegger læringsaktiviteter for studentene. Å ha fokus på det Vygotsky kaller den nærmeste utviklingssone og det å veilede studenter til å utvikle denne sonen i positiv retning er noe jeg har fått en øket bevissthet for gjennom skriving denne oppgaven. Begrepet dannelse har fått større mening og oppmerksomhet i min undervisning. Jeg har blitt meg selv mere bevisst på hvorfor jeg tenker og planlegger som jeg gjør. Jeg er også blitt mer bevisst på å klargjøre mine mål for min undervisning, samt aktivitetene som jeg legger til rette for, slik at studentene skal kunne nå læringsmålene for faget/emnet. Mine mål med undervisningen må ha en klar sammenheng og samsvare med den verden sykepleierstudentene møter når de er ferdig med utdannelsen.

 

 Litteraturliste

Dysthe, O., & Igland M.-A. (2001) Vygotskij og sosiokulturell teori. I:  O. Dysthe (Red), Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag, s 73-90.

Dysthe, O. (2001) Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I: O. Dysthe (Red)

Dialog, samspel og læring Oslo. Abstrakt forlag

Imsen, G. (2012)  Elevens verden Innføring i pedagogisk psykologi  4. utgave, 4. opplag Oslo: Universitetsforlaget

Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2010) Didaktisk arbeid  2. utgave, 4. opplag Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Solberg, M. (2010)  Om akademisk danning med utgangspunkt i Kants sensus communis og “Hva er opplysning?” I: Festskrift til Hjørdis Nerheim i anledning 70 års dagen. Unipub forlag 2010, s. 51-68.