Min undervisningsfilosofi

Mitt hovedanliggende i undervisningssammenheng på Institutt for psykologi ved UiT innebærer ansvar både i rollen som planlegger og som underviser, hovedsakelig innen kliniske tema eller praksisrelatert undervisning. Overordnet sett kan mine mål for undervisningen kortfattet beskrives som i det følgende: Jeg ønsker å bidra til at studentene tar del i en fagtradisjon gjennom a) å tilegne seg ny fagkunnskap; b) å lære metoder for å vurdere og videreutvikle kunnskap; c) å utøve sitt fag med holdninger bygget på en etisk refleksjon.

Disse setningene representerer tre grunnpilarer slik jeg tenker om undervisning: Kunnskap, metode og holdninger. Studentene tilegner seg kunnskap, et slags oversiktskart over terrenget de arbeider i, men uten at de kjenner alle detaljer av det; de har verktøy til å bevege seg i terrenget og undersøke nye områder, og vet hvilket verktøy som er egnet til hvilken tid; og de forholder seg til landskapet og menneskene de møter med gode holdninger og verdier. Målet er at studentene utvikler et dynamisk utgangspunkt for sin yrkesutøvelse med disse grunnpilarene, og anvender sin fagkompetanse med kreativitet, selvstendighet og integritet.

I det følgende vil jeg beskrive noen perspektiver på læring som jeg legger vekt på i mitt arbeid med undervisning på profesjonsstudiet i psykologi, og gi eksempler på dette fra egen undervisning.

Fra novise til ekspert – å vokse inn i et fagfelleskap.

Ulike perspektiver kan belyse de læringsprosessene som skjer i utdanning mot en profesjon og ulike forståelsesmodeller for læring kan være gjensidig berikende (Wittek, 2006). I praksis kan undervisningen bygge på flere modeller, og i lys av dette er mitt syn at man kan tenke på undervisning og læring på ulike nivåer. Læring kan forstås som en kognitiv prosess, – som noe som skjer innad i individet, hvor fokuset er på hvordan mennesker tilegner seg ny kunnskap. Men læring kan også forstås som en sosial prosess, – som noe som skjer mellom individer, med tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som en implisitt del av den sosiale prosessen. Lave og Wenger (1991) representerer et syn på læring som sosialt, gjennom det de kaller «communities of practice», som vi kanskje kan oversette til praksisfellesskap. Et praksisfellesskap er en gruppe personer med en felles interesse og forpliktelse for et felt, som også innebærer at de i stor grad har felles ressurser (kompetanse, arbeidsmåter, referanseramme etc), altså en felles praksis. Medlemmene i praksisfellesskapet investerer tid og energi til aktiviteter, diskusjoner, informasjons- og erfaringsutveksling, og de bygger relasjoner til hverandre over tid som fremmer læring og medlemmenes identitet som tilhørende fellesskapet. Etter mitt syn kan man se på fellesskapet av klinisk utdannede psykologer som et slikt praksisfellesskap og profesjonsutdanningen som en legitim veg inn til medlemskap i denne gruppen. Gjennom utdanningen utvikler studentene seg gradvis fra å være «utenforstående», gjennom perifer deltakelse, til å bli fullverdige medlemmer. Ulike elementer i studiet fremmer en slik vekst inn i fellesskapet, både teoriemner innen psykologiens basalfag og mer profesjonsrettede eller praktiske fag. Hele vegen er de tre grunnpilarene tilstede: Kunnskap, metode og holdninger.

Eksplisitt versus implisitt læring

Dolin (2013) skiller mellom eksplisitt og implisitt læring, som skjelner til den grad læringsprosessene er bevisst tilrettelagte. Studieplanen og emnebeskrivelsene definerer de eksplisitte læringsmålene i fag som kognitiv psykologi, læringspsykologi, multivariat metode etc. Samtidig skjer det implisitt læring som ikke så lett lar seg undervises direkte om, eller som ikke nødvendigvis er spesifisert i læringsmålene for det enkelte emne. Denne formen for læring forteller den lærende mye om hvordan faget praktiseres rent utenom det man kan lese av læreboka. For eksempel skjer implisitt læring blant annet gjennom det veiledere og lærere formidler av holdninger til temaet, vokabularet man bruker, hvilken vekt man tillegger ulik informasjon i hver case etc. Det den lærende tilegner seg er praksisfellesskapets spilleregler og gjennom dette utvikler sin faglige identitet. I kliniske fag er det av stor verdi å ha undervisere med klinisk erfaring de kan dele med studentene, og som formidler en annen nærhet til stoffet og har et rikere tilfang av kliniske eksempler enn fagpersoner som ikke har jobbet med kliniske problemstillinger. Wittek (2006) peker på viktigheten av at undervisere selv besitter dybdekunnskap om temaet og kan gi varierte eksempler som noe som fremmer de lærendes forståelse av faglige prinsipper.  I lys av Lave og Wengers teori om praksisfellesskap kan man se på disse underviserne som fullverdige medlemmer som gjennom interaksjon med studentene bidrar til å innvie dem i fellesskapets kunnskap og konvensjoner. Dette perspektivet er kanskje enda mer tilstede i praksisemner med ukentlig veiledning i små grupper gjennom et helt studieår. Gjennom denne typen læringsaktivitet får den lærende nærkontakt med veilederens faglige refleksjoner og resonnement knyttet til enkeltcase, han blir gjennom veiledningen korrigert og utfordret i sin faglige utøvelse, og lærer gjennom veilederens og medstudentenes utøvelse.

Fra infomøte til eksamen – Å skape den røde tråden

Samtidig som både eksplisitt og implisitt læring skjer innen rammene av en sosial kontekst, innbefatter også læring at det skjer en endring innad i individet. Her støtter jeg meg til den definisjonen av begrepet læring som handler om en endring i individets kognisjon, mer spesifikt langtidshukommelsen, som følge av erfaring (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). I et slikt perspektiv løfter man frem læring som en kognitiv prosess som fører til endring i individet i form av et utvidet «lager» av kunnskap og problemløsningsevner. Også i sosiokulturell læringsteori er man opptatt av individuelle læringsprosesser som integrert i sosiale aktiviteter (Dysthe, 2001). Den kulturelle konteksten er den primære arena som individets læring er forankret i. Læringen skjer på to plan: I samhandling med andre (intermentalt – mellom mennesker) og dernest gjennom internalisering (intramentalt – innad i mennesket). Man skiller mellom internalisering av funksjoner som en overføring og passiv aksept av læringsproduktet, mestring, på den ene siden, og som en mental bearbeiding hvor individet gjør læringsproduktet til sitt eget, appropriering, på den andre siden.  Det handler altså om ulike former for internalisering, hvorav den ene innebærer at den lærende tar til seg materialet slik det presenteres uten noen særlig grad av bearbeidelse, mens den andre dreier seg om en mer aktiv prosess. Her kan man se en parallell i den kognitive læringstradisjonen i Marton og Säljös (1976) begreper om deep og surface learning, som Biggs (1999) bygger videre på. Læringen forutsetter i et slikt perspektiv en sosial kontekst som den lærende deltar aktivt i.

Begrepet constructive alignment (Biggs, 1999) omhandler oppbygning av et emne, fra tydelige læringsmål via emnets læringsaktiviteter til evaluering av læring (eksamen eller annen vurderingsform).  Et hovedpoeng hos Biggs er at undervisningen legger til rette for læringsaktiviteter hvor studentenes aktive deltakelse og bearbeidelse av stoffet er nødvendig, og slik fasiliterer dyp læring. Denne tankegangen bygger på Marton & Säljös (1976) differensiering mellom ”deep learning” og ”surface learning” som ulike læringsprosesser. De to nivåene beskriver ulike læringsprosesser som medfører ulikt læringsutbytte. Ved surface learning er studenten orientert mot å lære stoffet på en slik måte at det kan reproduseres, og oppmerksomheten rettes mot å huske stoffet. Ved deep learning ligger studentens fokus på å forstå stoffet og hva det representerer, og forstå sammenhenger, underliggende struktur og budskapet i stoffet. Et poeng videre hos Biggs (1999) er at studentenes læringsaktiviteter bør fasilitere en slik dyp læring, gjennom i seg selv å kreve et fokus på å forstå stoffet, og gi liten anledning til å fokusere på ”bare” å huske stoffet. Innholdet i et emne bør altså ”linjes opp” slik at læringsaktivitet følger av læringsmål, og at vurderingene av læringsutbytte tester studentens ferdighet i nettopp dette.

Et eksempel fra undervisningen

Profesjonsstudiet har en serie emner kalt Psykologrollen 1-7 som skal knytte teoristoff mot praksis (bare 1 og 2 er foreløpig implementert). I emnet Psykologrollen 2 på profesjonsstudiets andre semester, er målsetningen at studentene skal forstå det teoretiske grunnlaget for bruk av kognitive tester, lære å administrere og tolke et av de mest brukte testbatteriene. Dette emnet er relativt nytt og henger sammen med emnet Psykometri, hvor studentene lærer om testteori, oppbygning av tester og statistisk vurdering av testens holdbarhet.  Innholdet Psykologrollen 2 er skissert opp i figuren under, og hensikten er å trekke linjer fra teori til praksis. Emnet inkluderer forelesninger, demovideo, praktisk øving og testopptak under veiledning, workshop og gjesteforelesere fra praksisfeltet.

figur-psykrollen

Figur av oppsettet i emnet «Psykologrollen 2»

Kunnskap om intelligensteori og testing representerer én grunnpilar i emnet. Praktisk arbeid med og diskusjon av testing som metode, samt de statistiske metodene i psykometri, representerer den andre grunnpilaren. Videre går arbeid med holdning som en rød tråd gjennom emnet, fra etiske aspekter ved testing, til profesjonalitet i møtet med den enkelte både under og etter testing, samt  metoden i bruk hos sensitive populasjoner.

Teoristoffet presenteres gjennom oversiktsforelesninger, støttet av artikler i pensum. Studentene arbeider deretter i grupper på to eller tre gjør et testopptak, skårer og fortolker resultatene. De forbereder deretter fremlegg av sitt case til en workshop, hvor fire andre grupper også vil legge frem sine case. Workshopen ledes av veilederne, men et hovedpoeng er at alle skal bidra til diskusjonen av hvert enkelt case. Studentene skal også gi sin testperson en tilbakemelding. I utgangspunktet er dette en utfordrende oppgave som de ikke har øvelse i fra før. Her ligger mye læring i hvordan man som fagperson formidler resultater til en lekperson, det vil si hvilke begreper man bruker, hvilken informasjon man legger vekt på, hvordan man kan forklare etc. Emnet avsluttes med at det kommer gjesteforelesere fra praksisfeltet som underviser om testing i sensitive populasjoner og slik sett utvider horisonten ytterligere, og peker fremover mot praksis som studentene skal ha noen semestre senere.

Undervisningsaktivitetene i emnet er ment å fordre at studentene foretar seg nettopp det læringsmålene beskriver, administrerer, skårer og fortolker testresultat, slik som beskrevet av Biggs.  Videre er studentenes læringsaktivitet nært knyttet til de ferdighetene de skal beherske som ferdig utdannede, fra det praktisk og konkrete, til det fortolkende og kliniske. I Lave og Wenger sitt perspektiv kan man si at de begynner å delta i et praksisfellesskap med forelesere og veiledere som «ekspertmedlemmer».

 

Referanser

Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhances learning. Higher education & development, 18(1), 57-75.

Dolin, J. (2013). Undervisning for læring. I Rienecker, L., Jørgensen, P. S., Dolin, J. & Ingerslev, G. H. (red.) Universitetspædagogikk, Fredriksberg: Samfundslitteratur, s. 65-91.

Dysthe, O. & Igland, M.-A. (2001). Vygotskji og sosiokulturell teori, i Dysthe, O. (red) Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag, s 73-90.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2) 75-86.

Lave, J. & Wenger, E. (2002). Legitimate Peripheral Participation in Communities of Practice, i Lea, M.R. & Nicol, K. Distributed Learning. Social and Cultural Approaches to Practices. London: Routledge Falmer, s. 56-63.

Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I – outcome and process*. British journal of educational psychology, 46, 4-11.

Wittek, L. (2006). Om undervisning og læring, i Strømsø, H.I., Lycke, K.H. & Lauvås, P. (red.) Når læring er det viktigste: Undervisning i høyere utdanning. Oslo: Cappelen Akademisk forlag, s. 21-38.

Januar, 2016.