Undervisningsfilosofi

Min undervisningsfilosofi er i utvikling og har fått endret uttrykk etter ansettelsen ved Handelshøgskolen i 2012.  Flipped Classroom er fundamentet fordi denne undervisningsformen skaper begeistring og aktivitet ved at studentene kommer forberedt til auditoriet.  Viktig er også tenkemåten til Biggs (1999), som sier det skal være sammenheng – Constructive Alignment – mellom emnets mål, læreaktiviteter og evaluering, fordi slik sammenheng motiverer til arbeid.  Men viktigst er erkjennelsen at all undervisning har potensiale til forbedring, noe som betyr at jeg søker nye kommunikasjons- og undervisningsaktiviteter som kan gi studentene økt læringsutbytte.

 Bakgrunn

Fra midten av 70-tallet har jeg undervist voksne mennesker.  Undervisningsformen de første årene var tradisjonelle kurs.  Fra slutten av 80-tallet ble undervisningsoppgavene noe annerledes da jeg startet egen virksomhet som bedriftsrådgiver.  Her utviklet jeg læremidler og formidlet dette stoffet som grunnlag for endringsprosesser i de bedriftene der jeg hadde oppdrag.

Undervisningen i denne perioden var inspirert av mine tidligere forelesere fra høyskole og universitet og samsvarte i stor grad med Biggs (1999) «nivå 1 undervisning», der hensikten med undervisningen var å formidle informasjon, og der mitt ansvar var å kunne stoffet så godt at jeg kunne forklare innholdet for deltakerne.

I 2012 ble jeg ansatt ved Handelshøgskolen i Tromsø (HHT) og fikk ansvar for et førstesemester emne.  Undervisningen for de 181 studentene som gikk opp til eksamen dette semesteret var tradisjonell auditorieforelesning.  Eksamensresultatene viste at mer enn halvparten enten fikk underkjent sin eksamen eller fikk et resultat som i liten grad var kvalifiserende.  Høy strykprosent og svake karakterer ble forklart med at studentmaterialet ikke holdt mål og at arbeidsinnsatsen fra studentenes side var for dårlig, altså den klassiske «blame-the-student» holdningen (Biggs 1999), der man utelukker at forklaringen på dårlige resultat kan skyldes undervisningen.

Som fersk foreleser for økonomistudenter på bachelornivå opplevde jeg tradisjonelle auditorieforelesninger som passiviserende, noe både eksamensresultatene og den påfølgende evalueringen bekreftet.

 Overgang mot et mer reflektert undervisningssyn

I 2009 utviklet jeg et nettbasert videreutdanningsemne i bedriftsrådgivning (15 vekttall), med U-vett som oppdragsgiver.  Leveransen besto av åtte kapitler læremidler samt åtte tilhørende videoer.  Undervisningen ble gjennomført i to trinn, først introduksjon til emnet på campus, deretter åtte påfølgende nettmøter.  Forut for nettmøtene løste studentene hjemmeoppgaver med støtte i læremidler og videoer.  På nettmøtene gikk jeg gjennom løsning av oppgavene og åpnet for spørsmål og dialog.

Studentenes evaluering av denne læringsformen var overveiende positiv, bl.a. at løsning av bedriftsrelevante oppgaver innebar at studentene kom forberedt til nettmøtene og dermed hadde større læringsutbytte.

 Min undervisningsfilosofi

Det desentraliserte undervisningsopplegget til U-vett minner om Flipped Classroom.  Positiv erfaring fra U-vett har ført til at Flipped Classroom er sentral i min undervisningsfilosofi.  Jeg ønsker også at undervisningen skal motivere til innsats, både i undervisningssituasjonen og mot eksamen, og skal oppleves som engasjerende.

Først en kort presentasjon av Flipped Classroom.  Bishop et al., (2013) definerer Flipped Classroom som en undervisningsform som består av to deler, interaktiv læring som finner sted i klasserommet og videobasert instruksjon utenfor klasserommet.

Tradisjonell Flipped Classroom og undervisningsformen til U-vett med nettmøter samsvarer ikke helt.  Men den pedagogiske gevinsten er den samme fordi den videobaserte instruksjonen finner sted i forkant for nettmøtet.  Da kommer studentene forberedt, en forutsetning for læringsutbytte, konstruktiv kommunikasjon og begeistring i auditoriet.

Berrett (2012) viser til forskning knyttet til Flipped Classroom som sier at denne undervisningsformen gir økt læringsutbytte og at det er teknologisk innovasjon som er viktigste driver i utviklingen av denne undervisningsformen.

Det er flere utviklingstrekk som begrunner valget av Flipped Classroom som fundament for min undervisningsfilosofi.

For det første representerer dagens teknologi nye utfordringer.  Wilson & Gerber, (2008) og Prensky, (2011) introduserer «The Millennial Student», født mellom 1982 og 2002, som er vant til informasjonsteknologi og tilgang til all mulig informasjon 24/7.

Et annet utviklingstrekk beskriver Aarabi slik:  “Today, at the dawn of the twenty-first century, this reality is that the current generation of students and even young researchers have grown up with exiting television and internet programs” (2007:25).

Flipped Classroom er en undervisningsform som adresserer nye rammebetingelser og som spiller på lag med dagens teknologi og trender, men viktigst at jeg kan legge opp til at studentene kommer forberedt til samlingen.

Flipped Classroom skaper altså en struktur i undervisningen med potensiale for begeistring. Prince (2004) definerer aktiv læring som en pedagogisk metode som engasjerer studenten i læringsprosessen, der studenten gjennomfører meningsfulle læreaktiviteter i kombinasjon med metakognitiv refleksjon.  Aktiv læring ses i kontrast mot tradisjonelle forelesninger, der studenten passivt mottar informasjon fra foreleser.  Bonwell et al. (1991) er blant de første som omtalte aktiv læring som plattformen for å skape begeistring i klasserommet.

Hattie har gjennomført meta-undersøkelser der kjennetegnet på god læring summeres opp i begrepet «visible learning»:

« .. When students become their own teachers they exhibit the self-regulatory attributes that seem most desirable for learners (self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching).  Thus, it is visible teaching and learning by teachers and students that makes the difference” (2009:271).

Biggs et al. (2011) konkretiserer Hattie og sier at gode læringssituasjoner kjennetegnes av disse 7 aspektene; at studenten har metakognitiv kontroll, dvs. har innsikt i egne tankeprosesser og bedriver reflektert læring, gjør relevante læringsaktiviteter, får formativ tilbakemelding og er motivert, at studenten får en sammenhengende – interconnected – kunnskapsbase, at læringen er sosial og til sist at undervisningen er av høy kvalitet (2011:60).

Aktiv læring og visible learning, konkretisert i de syv praktiske kjennetegnene på gode læringssituasjoner, er inspirasjonen til hvordan jeg ønsker samhandlingen mellom student og lærer skal fungere i auditoriet.

Neste trinn i min undervisningsfilosofi er å motivere til arbeidsinnsats.  Her støtter jeg meg nok en gang til Biggs (1999), som introduserer begrepet Constructive Alignment, som sier det skal være sammenheng mellom emnets mål, evaluering og undervisning.  Viktigst i undervisningen, som Biggs kaller Teaching Learning Activity (TLA), er at studentene løser tidligere eksamensoppgaver i forkant for hvert møte i auditoriet.  Løsning av tidligere eksamensoppgaver stimulerer fordi arbeidet i seg selv er eksamensrelevant og fordi skriftlig arbeid med løsningen er inntrening av de praktiske ferdighetene som studenten trenger for å lykkes til eksamen.  Gjennomgang av løsningene suppleres med ytterligere belysning av emnets sentrale tema, noe som gjør denne undervisningsformen langt dypere enn tradisjonelle auditorieforelesninger.

Locke et al. (1990) viser til omfattende forskning som dokumenterer betydningen av målformulering for å høyne prestasjonsnivået, og at målformulering har positiv konsekvens for læreprosessen, bl.a. at målsetting regulerer aktivitetsnivået og at målsettingen representerer broen mellom for- og framtid.  Et annet viktig funn er at innsatsen øker når målsettingen oppfattes som ambisiøs, i motsetning til innsats som følger av en mindre ambisiøs «gjør så godt du kan» målsetting.

Siste forhold er den pedagogiske verdien av gruppearbeid, med referanse til Rohrbeck et al. (2003) som finner at gruppearbeid kontrollert av studentene gir større effekt enn om gruppearbeidet er kontrollert av lærer.  Når studentene selv styrer egen læring, og læringen av andre i gruppen, gir dette økt læringseffekt.

Målformulering og gruppearbeid er de siste byggeklossene som i sum er grunnmuren for min undervisningsfilosofi.

Til sist presiserer jeg at dette er min undervisningsfilosofi slik den framstår i dag.  Jeg ønsker å tilegne meg ny kunnskap og vinne erfaring, slik at jeg i årene som kommer kan være med på å utvikle nye kommunikasjons- og læringsformer sammen med gode kollegaer ved HHT.

Flipped classroom gir begeistring i auditoriet, lavere strykeprosent og bedre karakterer

I 2013 utviklet og gjennomførte jeg et undervisningsopplegg basert på denne undervisningsfilosofien.  Beskrivelsen av forarbeid, introduksjon og gjennomføring konkretiserer filosofiens praktiske konsekvenser, og er derfor tatt med her.

Forarbeidet besto i å reorganisere pensumbokens 17 kapitler til 9 læresteg med produksjon av tilhørende videoer, hver med varighet fra ca 15 til ca 35 min.  Kombinasjonen reorganisering og produksjon av korte videoer tvinger fram pedagogisk spissformulering.  De 9 videoene er lagt ut på Fronter og app, både iPhone og Android.  Alle meldinger til studentene legges ut på fronter og app, og meldes med et pling på mobiltelefonen.

Tidligere eksamensoppgaver er organisert ihht. lærestegene og lagt ut på fronter og app.

På introduksjonen til emnet presenterer jeg undervisningsopplegget i detalj sammen med strykprosent og karakterfordeling fra tidligere kull.   Hver student fastsetter egen målsetting for karakter til eksamen.  Deretter organiserer jeg studentene i grupper, i praksis skjer dette ved at studentene samler seg ved tavlen i auditoriet og finner ansikt de kan tenke seg å arbeide i gruppe med.  Det er viktig å merke seg at studentene er førstesemester studenter som er nye på campus og at så mange som 200 er til stede i auditoriet.

Hver gruppe blir så enige om kollektiv karakterambisjon, bestemmer gruppens navn og det arbeidsreglementet som skal til for å oppfylle ambisjonen.  Praktisk blir dette gjort ved å fylle ut to skjema, et til gruppen og et til emneansvarlig; skjemaet inneholder også telefonnummeret til hver student slik at deltakerne enkelt kan kommunisere og følge hverandre opp.

Undervisningen følger en fastlagt struktur.  Forut for hver samling løser gruppene eksamensoppgavene steg for steg, med støtte i videoer og pensumboken.  Løsningen av oppgavene blir lagt ut på fronter/app 24 timer før gjennomgangen fordi studentene ikke skal bli fristet til å gripe til fasiten for tidlig.

Løsningene blir så gjennomgått i auditoriet, altså en formativ tilbakemelding, som også er en meget sterk TLA, fordi oppgavene er tidligere eksamensoppgaver og løsning i gruppe er sosial læring og eksplisitt trening mot eksamen.

Læringsmål, TLA og eksamensrelevante oppgaver er pedagogisk begrunnet i CA-tankegangen, som sier det skal være sammenheng mellom læringsmål, læringsaktivitetene og evaleringen.

Organiseringen av undervisningen betyr at studentene stiller forberedt, har spørsmål og kommentarer, noe som skaper begeistring i auditoriet og øker læringsutbyttet.

Utover strukturen er det et siste forhold som kan ha betydning for læringsutbyttet.

Det er at skriftlig besvarelse av arbeidskrav gis formativ tilbakemelding i form av karakter og begrunnelsen for karakteren som tydelig viser det faglige nivået gruppen befinner seg på, jfr. Biggs et al. (2011) kjennetegn på gode læringssituasjoner.

Undervisningsopplegget fungerer gjennom flere samvirkende kanaler: videoer, læreboken, oppgaveløsning i grupper og gjennomgang av løsningene i auditoriet.  Lage et al. (2000) sier at et bredt utvalg av læringsformer øker studentenes prestasjoner og interesse for økonomi.

I artikkelen heter det også at lærere som kun anvender en undervisningsform vil øke den økonomiske forståelsen og holdningen til emnet gjennom å anvende ytterligere undervisningsformer.

Undervisningsfilosofien har som overordnet premiss at studenten skal komme faglig forberedt til auditoriet eller veiledningssamtalen.  Faglige forberedelser skaper et læringsmiljø preget av spørsmål, kommentarer og engasjement.  Et slikt stimulerende læringsmiljø øker læringsutbyttet utover at studenten har innsikt i emnet på forhånd og dermed kan tilegne seg stoffet på en mer reflektert måte.

 

 

Litteratur

Aarabi, Parham (2007).  The Art of Lecturing.  Cambridge University Press

Berrett, D (2012)  How “flipping” the Classroom cam improve the Traditional Lecture.  The Chronicle of Higher Education

John Biggs (1999).   What the student does: teaching for enhanced learning.   Higher Education Research & Development”, vol. 18, No. 1

 John Biggs & Catherine Tang (2011).  Teaching for quality learning at university, 4th edition.  Open University Press, McGraw-Hill Education, Berkshire, England

Bishop, J L & Verleger, M A (2013).  The flipped classroom: A Survey of the Research.  American Society for Engineering Education

Bonwell, C C & Eison, J A (1991)  Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.  Asheeric Higher Education Report No. 1, George Washington University, Washington DC

Hattie, J.A.C. (2009).  Visible Learning: A synthesis of 800+ Meta-Analysis on Achievement.  London: Routledge

Lage, M. J., Platt G. J. & Teglia, M (2000).  Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment.  The Journal of Economics Education, 31 (1), 30-43

Locke, E A & Latham, G P (1990).  A theory of goal setting and task performance.  Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Prince, Michael (2004).  Does Active Learning Work?  A Review of the Research.  J Engr. Education

Prensky, M (2001).  Digital natives, digital immigrants.  On the horizon

Rohrbeck, C A, Ginsburg-Block, M D, Fantuzzo J W & Miller T R (2009).  Peer-assisted learning interventions with elementary school studies: A meta-analytic review.  Journal of Educational Psychology

Wilson, M. & Gerber, L.E. (2009).  How generational theory can improve teaching: Strategies for working with the «millennials».  Currents in Teaching and Learning