Min undervisningsfilosofi

Med studenten i fokus

“For many of us, the Learning Paradigm has always lived in our hearts … But the heart’s feeling has not lived clearly and powerfully in our heads. Now … our heads are beginning to understand what our hearts have known” (Barr og Tagg 1995, s. 14)

Hva er egentlig min undervisningsfilosofi? I de tre årene jeg har undervist på Universitetet i Tromsø har jeg ikke hatt et bevisst forhold til dette spørsmålet. Når jeg har planlagt og gjennomført min undervisning har jeg fulgt min intuisjon om hvordan undervisning skal foregå, og aldri reflektert noe særlig over de valgene jeg har tatt. Jeg har brukt min “hverdagspedagogikk” (Bruner 1997), altså en underbevisst forståelse av hvordan jeg bør gå fram når jeg underviser.

Når jeg ser tilbake på mine første år som underviser – spesielt de to første årene – føler jeg den overordnede undervisningsstrategien min ikke var optimal med hensyn på hvordan studenter lærer best. Jeg brukte nærmest utelukkende en strategi som handlet om å overføre kunnskap. I hver undervisningssesjon tok jeg rollen som en instruktør som foreleste for studentene basert på hva som var i mitt hode og i læreboka. En powerpoint-presentasjon som forhåpentligvis inneholdt nok til å dekke 2 x 45 minutter med monologbasert forelesning var kjerneoppskriften. Selv om klassene jeg hadde ikke var veldig store – ofte 20-30 personer – benyttet jeg meg sjeldent av muligheten til å involvere studentene. Jeg var antakelig prototypen på en underviser i det som blir kalt “instruksjonsparadigmet” (Barr og Tagg 1995), hvor overføring av kunnskap er viktigere enn å vekke studentenes faglige interesse og læringslyst.

Det spørsmålet jeg stiller meg nå er om årsaken til at jeg har undervist slik er at jeg har fulgt min “latente” undervisningsfilosofi, eller om jeg rett og slett har gjort det som har vært enklest for meg. Svaret jeg kommer fram til er at det antakelig er en kombinasjon. Jeg er av den tro om at overføring av kunnskap gjennom forelesninger har en viktig funksjon for studentenes læring. Samtidig anerkjenner jeg at valg av undervisningsstrategi også har vært styrt av mitt eget behov for bekvemmelighet, samt uvitenhet om alternative undervisningsmetoder. Jeg har brukt den metoden jeg i størst grad opplevde selv som student, og derfor den som var enklest å adoptere.

Når jeg tenker tilbake på min tid som student var det derimot ofte andre undervisningsmetoder som virkelige ga meg gode læringsopplevelser – de gangene jeg virkelige kjente forståelse og mestring av et fag. Det var typisk i forbindelse med læringsaktiviteter hvor jeg måtte aktivt involvere meg i faget, for eksempel gjennom gruppeoppgaver, studentpresentasjoner eller klassediskusjoner. De gode læringsopplevelsene oppstod derimot svært sjeldent i forbindelse med en forelesning hvor jeg kun satt passivt og prøvde å absorbere informasjon som ble formidlet av en foreleser. Denne innsikten har inspirert meg til å se med nye øyne på min undervisning. Jeg anser fortsatt forelesninger som en nyttig metode, men under forutsetning av at det blir gjort på den “riktige” måten, det vil si basert på en forståelse av hvordan mennesker best tilegner seg kunnskap. I tillegg må undervisningen legge opp til involvering og aktivisering av studentene. Dette er prinsipper som tilhører “læringsparadigmet” (Barr og Tagg 1995), og som, når jeg tenker over det, har ligget latent hos meg som underviser hele tiden, men ikke før nå har kommet til overflaten og blitt en bevisst del av mitt syn på undervisning.

En undervisningsfilosofi tilpasset mitt fags egenart

Jeg underviser i ulike emner relatert til markedsføringsfaget, og har hatt et spesielt ansvar for emnet “Markedsføring i sosiale medier”. Dette er emner som etter min mening krever at man bruker forelesninger som et pedagogisk verktøy, blant annet for å få forklart grunnleggende teoretiske konsepter til studentene. Samtidig er dette også emner hvor studentene bør lære ferdigheter innen analytisk, strategisk og kreativ tenkning. Og her kommer tradisjonelle forelesninger ofte til kort.

Jeg har derfor tatt flere grep i forhold til min undervisning det siste året som i stor grad gjenspeiler hvordan jeg i dag tenker rundt undervisning og læring. Undervisningsopplegget har blitt utvidet med blant annet studentpresentasjoner, gruppeoppgaver og studentblogger. I tillegg har bruk av Facebook som en plattform for deling av kunnskap blitt et viktig element i undervisningen. Disse grepene har sitt opphav i både et kognitivt og sosiokulturelt syn på læring. Jeg vil videre presentere de sentrale prinsippene som utgjør min undervisningsfilosofi og knytte disse til relevante kognitive- og sosiokulturelle læringsteorier.

Inspirere og engasjere

Som tidligere nevnt mener jeg at forelesninger kan være viktige for å få forklart grunnleggende konsepter i et fag. Problemet er at studentene ofte opplever forelesninger som en svært kjedelig undervisningsform, noe som gjør at mange velger og ikke møte opp (Mann og Robinson 2009). Allikevel er jeg av den tro at forelesninger både kan være svært lærerike og til og med inspirerende om de er gjort på den riktige måten.

Jeg har selv erfart forelesere som med sin engasjement, rike kunnskap og artige anekdoter har vekket min interesse for et fag. Det å oppleve forelesere som virkelige brenner for sitt fag kan rett og slett være veldig motiverende. Mitt mål er å bli en slik foreleser, og jeg har erkjent at det å komme dit ikke bare krever høy faglig kunnskap, men også en inngående forståelse av hvordan studenter lærer best i en forelesningssituasjon. Denne forståelsen henter jeg blant annet fra det kognitive perspektivet på læring.

Jeg har blant annet latt meg inspirere av Mayers (2001) kognitive teori om multimedia læring. Utgangspunktet for denne teorien er at det finnes to separate kanaler som hjernen bruker for å prosessere informasjon på: En lydkanal og en bildekanal. Hver av disse kanalene har begrenset kapasitet, så når jeg planlegger forelesninger prøver jeg å legge opp til en balansert bruk av tekst, bilde og muntlig formidling. Jeg er blant annet opptatt av at powerpoint-presentasjonene skal ha lite tekst og inneholde bilder som forsterker poengene som er uttrykt skriftlig, samtidig som det er den muntlige formidlingen som skal utgjøre størstedelen av en presentasjon.

Videre har jeg latt meg inspirere av Heath og Heath (2007) som beskriver ulike undervisningsprinsipper som bidrar til å vekke studenters engasjement, og derigjennom øker sannsynligheten for at informasjon fester seg i studentenes hukommelse. Disse prinsippene innebærer blant annet å fremlegge informasjon på en måte som gjør at den virker overraskende og som blir forklart gjennom konkrete eksempler. I tillegg blir studenter engasjert av informasjon som formidles som en del av en historie. Hver gang jeg planlegger forelesninger prøver jeg å basere både den muntlige formidlingen samt powerpoint-presentasjonen på flere av disse prinsippene.

Refleksjon og kritisk tenking

Sentralt innen det kognitive perspektivet på læring er også Piagets (1950) teorier om kognitiv konstruktivisme. Piaget mente at kunnskap ikke er overførbar, men at den konstrueres på nytt i det enkelte menneskesinnet. Konstruksjonen av kunnskap foregår ved at ny informasjon blir tolket gjennom de kunnskapene/erfaringene man allerede har (kalles skjemaer), og at man enten kobler ny informasjon til det man allerede vet (kalles assimilasjon), eller – i de tilfeller når man føler de eksisterende skjemaene er utilstrekkelige – modifiserer skjemaene sine eller lager nye skjemaer (kalles akkomodasjon). I følge Piaget er det en forutsetning at studenten aktivt engasjerer seg i læringsprosessen for at han/hun skal konstruere ny kunnskap. Derfor hører teoriene hans under deltakelsesmetaforen for læring (Sfard 1998) som handler om at studenter er aktive deltakere i læringsprosessen.

I forhold til undervisning innebærer kognitiv konstruktivisme at læreren må ta utgangspunkt i forståelsen som studentene allerede har, og at han/hun må hjelpe studentene med aktivt å involvere seg i læringsprosessen når ny kunnskap skal læres (Bransford et al. 2000). Dette inkluderer å legge til rette for at studenten gjør egne erfaringer, reflekterer over dem og selv oppdager sammenhenger, slik at studenten selv kan gripe kunnskapen på en måte som er meningsfylt for ham eller henne (Wittek 2006). Dette synet på læring har inspirert meg til å planlegge aktiviteter i forbindelse med forelesninger som gjør at studentene får mulighet til å diskutere og reflektere over faget. Jeg prøver å tenke på spørsmål jeg kan stille for å få i gang diskusjoner, prøver å legge inn øvelsesoppgaver underveis i forelesningene hvor studentene må diskutere spørsmål seg i mellom, og jeg har så vidt også testet ut det elektroniske hjelpemidlet Padlet hvor studentene kan reflektere skriftlig på spørsmål jeg stiller. Jeg ønsker at studentene skal forstå teoretiske konsepter, og tror på at det å få dem til å diskutere og reflektere rundt dem hjelper dem med det. Men enda viktigere, jeg tror denne tilnærmingen til undervisning bidrar til å stimulere studentenes evner til kritisk tenking, og der i gjennom evner til å tenke nytt, noe som er en helt avgjørende egenskap for å ha en suksessfull karriere innen markedsføring, altså det mine studenter utdanner seg til.

Læring i fellesskap

Et annet læringsperspektiv som har inspirert mitt syn på undervisning er det sosiokulturelle. Dette perspektivet, som har sin opprinnelse fra Lev Vygotsky, handler om at læring skjer gjennom bruk av språk og sosial samhandling (Dysthe og Igland 2001). Det skiller seg derfor fra kogntive læringsteorier gjennom at det vektlegger det sosiale aspektet ved læring. Det sosiokulturelle læringsperspektivet legger blant annet vekt på at læring er situert, grunnleggende sosial og at det oppstår i forbindelse med deltakelse i praksisfellesskap. Et annet sentralt aspekt ved sosiokulturell læring er at språket anses å henge tett sammen med tenking. En kjerneidé knyttet til dette perspektivet er derfor at undervisning bør legges til rette for språklig samhandling mellom studentene.

Dette er noe jeg legger til rette for i min undervisning blant annet gjennom oppfordring til samarbeid om semesteroppgaver og studentpresentasjoner. For eksempel må studentene i grupper på 2-4 personer skrive en markedsplan for en bedrift. Gjennom dette er studentene nødt til å delta aktivt i en diskusjon rundt teorier og konsepter, og på den måten bruker hverandre for å danne egen kunnskap. Diskusjon av case-studier i klassen er også en måte jeg vil stimulere til sosiokulturell læring på. I tillegg har jeg opprettet en Facebook-side for klasse som jeg oppfordrer studentene til å bruke som et diskusjonsforum.

Kontinuerlig utvikling som lærer

Oppsummert, kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring har bidratt til å gi meg et nytt syn på læring. Fra å være en foreleser som har hatt fokus på det faglige og på overføring av kunnskap, er fokuset mitt i dag på studentene og hvordan jeg kan legge til rette for deres læring. Dette er en transformasjon som har gjort at jeg ikke lenger ser på undervisning som kun en plikt, men som en aktivitet som gir mestring og glede. I tillegg har det gjort at jeg ser på kunnskap om læring som nesten like viktig som kunnskap om mitt fag. Jeg har innsett at det ikke holder å basere seg på antakelser om hvordan undervisning bør foregå. Noen former for undervisning er mer effektive enn andre (Hattie 2014), noe jeg kjenner et økende behov for og lyst til å ha kunnskap om.

Kilder:

Barr, R.B. og Tagg, J. 1995. From teaching to learning – a new paradigm for undergraduate education, Change (November/December), 13-25

Bransford, J. D., Brown, A. L., og Cocikng, R. R. (2000). Chapter 1 “Learning: From Speculation to Science”. In J. D. Bransford, A. L. Brown & R. R. Cocking, How people learn. National Academy Press. Washington, DC.

Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Ad Notam Gyldendal. Oslo.

Dysthe, O. og Igland, M.-A. (2001). Vygotskij og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læring. Abstrakt forlag. Oslo.

Hattie, J. (2014). Synlig læring – Hvordan vi lærer. Cappelen Damm. Oslo

Heath, C. og Heath, D. (2010). Teaching that sticks. http://heathbrothers.com/download/mts-teaching-that-sticks.pdf

Mann, S. og Robinson, A. (2009). Boredom in the lecture theatre: an investigation into the contributors, moderators and outcomes of boredom amongst university students. British Educational Research Journal, 35(2)

Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge University Press. New York

Piaget, J. (1950). The Psychology of Intelligence, Routledge, New York

Sfard, A. 1998. “On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one.” Educational researcher 27(2): 4-13.

Wittek, L. (2006). Om undervisning og læring. I H. I. Strømsø, K. H. Lycke og P. Lauvås (Eds.), Når læring er det viktigste: undervisning i høyere utdanning (s. 21-38). Oslo. Cappelen akademiske forlag.