Læringssyn og undervisningsfilosofi

 

Innledning

Masterstudiet i rettsvitenskap er et såkalt profesjonsstudium. En slik klassifisering legger visse føringer for hva våre kandidater forventes å inneha av kunnskaper og ferdigheter etter endt utdanning. Det fremgår av Studieplan for graden Master i rettsvitenskap ved Universitetet i Tromsø, pkt. 5. 1 at «studiet er nært knyttet til de krav og forventninger som samfunnet stiller til en etisk og faglig forsvarlig juridisk yrkesutøvelse». Gjennom kravet til forsvarlig yrkesutøvelse stilles det med andre ord krav om at kandidaten evner å forholde seg kompetent til et faglig problem. Spørsmålet som søkes drøftet i denne teksten er hvordan undervisningen kan legges opp for at kandidatene skal få en best mulig forutsetning for å innfri de forventninger som følger av studieplanen.

 

John Biggs teori om «constructive alignment»

Det er ifølge Lindseth kombinasjonen av kunnskaper i faget og kunnskaper om faget (det man kan kalle fagkonvensjonell kunnskap eller metakunnskap) som representerer evnen til å forholde seg kompetent til et faglig problem.[1] Det som skal drøftes er hvordan man kan legge til rette for at studentene i størst mulig grad kan oppnå begge former for kunnskap.

I pedagogisk litteratur legges det ulike syn på læring til grunn og det anbefales ulike tilnærmingsmåter for at studentene skal nå læringsmålene. John Biggs artikkel fra 1999 er særlig interessant fordi han her drøfter hvordan man på en helhetlig måte kan legge til rette for at de minst motiverte studentene benytter den samme kognitive metode som mer akademisk dedikerte studenter benytter nærmest automatisk.[2]  Biggs synes da å forutsette at de akademisk dedikerte studentene når det nivå av kunnskaper og ferdigheter som forventes, og at dette i mindre grad er tilfellet for de mindre engasjerte studentene. Lærerens utfordring er, ifølge Biggs, å legge opp undervisningen slik at forskjellene mellom den dedikerte og den mindre dedikerte student blir minst mulig. Jeg oppfatter Biggs slik at rekkevidden for lærerens innvirkning på studentens motivasjon strekker seg ut over den tid som studenter og lærer tilbringer sammen i undervisningslokalet. Den overordnede løsning angis å være at læreren stimulerer studentene til å bruke mer av sin tid og kognitive kapasitet på lærestoffet. Dette gjøres angivelig ved å sette undervisningen i en større sammenheng slik at studentene tvinges til å jobbe aktivt med stoffet før og etter undervisningen. En slik stimulerende kontekst, og dermed et størst mulig samlet læringsutbytte, skapes ifølge Biggs ved at ved at alle komponenter i undervisningstilbudet (de didaktiske kategorier) er helhetlig anlagt og trekker i retning av et definert læringsmål. Dette krever at forventningene til studentene på forhånd er konkretisert i nedfelte mål. Dernest at stoffet som det undervises i støtter studenten frem mot målet. Videre at de arbeidskrav og oppgaver som gis stimulerer studenten til kreativ og kritisk refleksjon som igjen leder frem mot de innsikter eller ferdigheter som er angitt i de nedfelte mål og som studentene deretter blir vurdert etter. Ifølge Biggs kjennetegnes altså god undervisning med at undervisningsmål, undervisningsform, eksamensform og bedømmelseskriterier er samstemte og trekker i samme retning. Den optimale fremgangsmåte for å øke den nødvendige motivasjonen hos de mindre motiverte studentene er, slik jeg oppfatter Biggs, å sette alle elementer av undervisningen i en helhetlig kontekst som tydeliggjør hvilke ferdigheter og innsikter som forventes oppnådd og i hvilken grad.

 

Kritikk mot Biggs teori: Ytre og mekanisk motivasjon

Hanne Leth Andersen er derimot kritisk til Biggs teori.[3] Hennes hovedinnvending er at en rigid anvendelse av teorien om «constructive alignment» vil representere en ramme for undervisningen som kan motvirke kreativ, kritisk og selvstendig tenking, herunder metodisk utvikling og vurdering, slik det etter hennes oppfatning må til for at studentene skal kunne oppnå en dyp forståelse for faget. Teorien om en vel tilrettelagt og «aligned» undervisningskontekst kan etter Leth Andersens oppfatning bare tilføre studenten en ytre og mekanisk motivasjon. Hun innvender på dette grunnlag at forhåndsdefinerte mål kun belønner det forutsette læringsutbytte. Målet med undervisningen må etter hennes oppfatning være at studentene skal lære å tenke selv, tenke nytt og arbeide ut fra forskningens metoder.

 

Hvordan kan man som underviser stimulere utviklingen av studentenes evne til å forholde seg kompetent til et faglig problem?

Situasjonen er i dag at studieforløpet er lagt opp på en måte som ligger nær opp til Biggs teori om «constructive alignment». For hvert emne er det utarbeidet spesifikke læringsmål for hvilken kunnskap og hvilke ferdigheter studentene forventes å nå, og kriteriene for vurdering av studentprestasjoner er forankret i de nedfelte kunnskaps- og ferdighetskrav. Som Leth Andersen fremhever, er kreativ, kritisk og selvstendig tenking nødvendig for å utvikle den profesjonsforståelse som kreves for å kunne forholde seg kompetent til et faglig spørsmål. Dagens studieopplegg etterlater utvilsomt mindre rom enn tidligere for den ettertenksomhet som kreativ, kritisk og selvstendig tenking forutsetter. Så hvordan kan den genuine, faglige nysgjerrighet varetas i en studiehverdag som er fullbooket av forhåndsbestemte læringsaktiviteter og preget av krav til gjennomstrømming? Hvordan kan man som underviser legge til rette for utforsking av fagets tradisjon? Hvilket rom etterlater teorien om «constructive alignment» til å stimulere det man i vid forstand kan kalle profesjonsforståelsen, slik som for eksempel argumentasjonskunst og fagets etiske dynamikk? Er det mulig å ivareta denne dimensjonen av kunnskap innenfor teorien om «constructive alignment»?

Når det gjelder selve undervisningen, fremgår det av studieplanen for masterstudiet i juss at «…[u]ndervisning, øvinger og eksamener skal reflektere ulike oppgaver studenten vil møte i sitt fremtidige yrkesliv». Et stykke på vei kan yrkeslivets krav imøtekommes gjennom utvalg av emner, undervisningsform og prøvingsform. Av hensyn til denne tekstens format og tematikk, fokuseres det her utelukkende på selve undervisningen og undervisers handlingsrom på undervisningsarenaen.

For det første kan man som underviser søke å utnytte sin undervisningskapasitet på et fagområde som man selv har forskningskompetanse i, såkalt forskningsbasert undervisning. Forskningsbasert undervisning er et mål for all undervisning ved vårt fakultet. Med forskningsbasert undervisning mener jeg at læringsstoffet er basert på forskning og at en forsker er direkte involvert i undervisningen.[4] Dette skal etter intensjonen bidra til at studentene får kjennskap til vitenskapens metoder, samt bli stimulert til vitenskapelig tenkning. Bruk av forskningsbasert undervisning er dermed et element som kan bidra til å fremme kritisk og kreativ tenkning hos studentene, selv om dette ikke fremgår som et tilstrekkelig konkretisert lærings- og vurderingsmål.

For det annet kan man som underviser gjøre bruk av såkalt PBL. Det å stille stundentene overfor problemer som ligger nær opp til yrkeslivets problemstillinger må antas å være en særlig velegnet undervisningsform på profesjonsutdanningene, fordi det stimulerer studentene til å se sammenhenger og bygge broer mellom pilarene av materiell fagkunnskap, samt synliggjøre ulike måter å gjøre seg nytte av fagkunnskapen på. Bruken av PBL, både som en praktisk-juridisk undervisningsform og som en prøvingsform, må dermed anses velegnet til å vareta studieplanens krav om en størst mulig nærhet mellom de oppgaver som studentene møter på studiet og de oppgaver de vil møte som ferdige kandidater. PBL brukes på alle avdelinger og i de fleste fag. I så måte har studentene gode forutsetninger for å få godt tak på selve problemløsningsmetoden, selv om det materielle problem vil variere fra rettsdisiplin til rettsdisiplin. Ved PBL- basert undervisning velger jeg alltid å ha et betydelig fokus på selve problemløsningsmetoden. Jeg har erfart at studentene føler både nytte og trygghet ved at de metodiske problemstillinger rutinemessig settes i fokus. Rutine og repetisjon fremheves også av Pettersen som et viktig didaktisk moment.[5] Det at studentene trenes opp til å gripe rutinemessig til den juridiske metode når et juridisk spørsmål skal løses, bidrar etter min oppfatning til automatisering av denne arbeidsmetoden, også i tilfeller hvor løsningen skulle fremstå som umiddelbart klar. Gjennom en rutinemessig undersøkelse av rettskildene vil rettsanvenderen måtte bli oppmerksom på de bakenforliggende beveggrunnene for den aktuelle bestemmelsen. Dette er nødvendig informasjon for å kunne sette rettsregelen inn i et større, samfunnsmessig perspektiv, og om nødvendig en kritisk vurdering av rettsregelens funksjon og berettigelse.

Så blir sprøsmålet om studentens evner til å forholde seg kompetent til et faglig problem kan stimuleres systematisk innenfor Biggs teori om «contructive alignment». Det er klart at denne type kunnskap er krevende å konkretisere, både i sitt objekt og i omfang. En viktig grunn til dette er simpelthen den gradvise og noe indirekte måten slik kunnskap formidles på. Et godt bilde på formidlingsmåten er å finne i Pettersens gjengivelse av Bakthins bilde på læring som en flerstemt dialog, hvor «… «stemmene» til personer, tradisjoner og strukturer som ikke er fysisk til stede, «blander» seg med samtalepartnernes stemmer.[6] Man har riktignok gjort forsøk på å konkretisere slik metakunnskap gjennom skriftlige fremstillinger av for eksempel yrkesetikk. Like fullt kan det vanskelig settes et likhetstegn mellom det å vite hva etikken går ut på og det å handle etisk ved håndteringen av et faglig spørsmål. Det er derfor lett å være umiddelbart enig i Leth Andersens innvendinger mot et system hvor læringsmål og vurderingskriterier er uttømmende forhåndsdefinert til en målbar størrelse.  Leth Andersen synes imidlertid å legge til grunn at det først og fremst er fagkunnskaper som kan fastsettes i slike læringsmål. En slik forutsetning synes å virke mer begrensende enn det er grunnlag for. På juss-studiet er det utarbeidet fagbeskrivelser med angitte læringsmål. Læringsmålene er inndelt i henholdsvis kunnskapsmål og ferdighetsmål. Dermed er viktige deler av det man kan kalle konvensjonell kunnskap også omhandlet i læringsmålene. Det er altså ikke slik at det bare er den kognitive kunnskap som kan nedfelles i læringsmålene, slik Leth Andersen synes å forutsette. Det er derimot det Pettersen omtaler som undervisningsintensjonen som bør komme til uttrykk i de definerte mål for undervisningen. Undervisningsintensjonen består ifølge Pettersen (her gjengitt etter Winther-Jensen, 1989) av definerte, begrunnede forventninger om læringsresultat.[7] Om man forstår Biggs slik at ferdighetsmål kan inngå som en del av undervisningsintensjonen, og det utvikles gode kriterier for å prøve studentenes ferdigheter, synes studieplanens krav om forsvarlig yrkesutøvelse å kunne la seg innpasse i teorien om «constructive alignment». Den gjenstående utfordring er da  begrenset tid til å kontemplere over ideer, diskutere og forfølge de spørsmål man måtte komme over underveis.

Henvisninger:

[1] Lindseth, Anders, «Praktisk kunnskap» i På tvers – praksiser og teorier om økonomi, kultur og natur for det nye årtusen, Festskrift til Ove Jakobsen, Knut O. J. Ims og Øystein Nystad (red.) Bodø 2012 s. 157-173 (s. 169-170).

[2] Biggs, John, «What the Student Does: teaching for enhanced learning» in Higher Education Research & Development, vol.18/1, p.57-75 (p. 58).

[3] Leth Andersen, Hanne, ««Construktive allingnment» og risikoen for en forsimplende universitetspædagogik» i Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, nr. 9/2010, s. 30-35.

[4] Strømsø, Helge «Forskningsbasert undervisning» i Når læring er det viktigste – undervisning i høyere utdanning, Helge Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås (red.), Oslo 2006 s. 39-56 (s. 39).

[5] Pettersen, Roar C., Kvalitetslæring i høgre utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk, Oslo 2005, s 54.

[6] Pettersen 2005 s. 37.

[7] Pettersen 2005 s. 41.