Hvordan bygger jeg relasjoner til studentene mine?

Jeg innleder alltid undervisningen min med at jeg og studentene presenterer oss for hverandre. Jeg forteller hvem jeg er, hvorfor jeg har denne undervisningen, mine forventninger og krav til dem og deres aktivitet, samt planene jeg har for undervisningen. Ved å presentere meg for dem, ønsker jeg at de skal bli kjent med meg og få tillitt til meg, slik at vi lettere kan kommunisere sammen på en god måte. Jeg forklarer hvilke forventninger, krav og planer jeg har for å skape forutsigbarhet om undervisningssituasjonen og for at studentene skal kjenne målene med undervisningen. Disse avklaringene er særlig viktig for at studentene skal kunne forstå og dra nytte av tilbakemeldingene jeg gir underveis mht den faglige progresjon de har. Jeg er også interessert i hvem studentene er. Tiden avsatt til undervisning tillater ikke alltid at jeg kan sette av tid til at hver enkelt kan presentere seg. Jeg gjennomgår imidlertid alltid navnelisten, og forklarer at jeg har som intensjon å lære meg navnene deres. I tillegg stiller jeg noen spørsmål for å bli bedre kjent med dem, for eksempel om det er mange som er fra samme fylke som meg (Finnmark), hvor mange som er fra Tromsø, hvilken bakgrunn de har o.l. Jeg bruker gjerne pausene i undervisningen til å stille oppfølgingsspørsmål. Senere i undervisningen bruker jeg aktivt det jeg får vite, f.eks. om navn og hjemsted. En grunn er at jeg er opptatt av at hver av dem skal oppleve at de blir sett og hørt, og at deres innspill er verdifulle. Min erfaring er at det å høre sitt eget navn bli sagt høyt, enten det er på forelesning eller seminar, gjør at terskelen for å være aktiv i undervisningen blir lavere. Jeg ønsker dessuten at studentene skal bli bedre kjente med hverandre, og at det ikke bare er noen få stemmer og navn som skal bli nevnt. Jeg arbeider derfor med å henvende meg til alle i løpet av undervisningen, å bruke navnene deres, evt spørre høyt «Hva var det du het igjen?». Jeg repeterer også gjerne ting studentene sier med referanse til det de heter, f.eks. «Det Eva sier, er at utgangspunktet må tas i…». For meg er det et siktemål at flere stemmer skal få status i undervisningsrommet. Etter mitt syn kan dette bidra til en større mestringsfølelse hos studentene

Det er viktig for meg å si noe om hvordan jeg forventer at studentene opptrer overfor hverandre, hvilken oppførsel jeg ikke synes er grei og forklare hvordan det å samarbeide kan lede til bedre læringsutbytte. Like viktig er det for meg å få vite hva studentene selv synes at de lærer best av. Jeg pleier derfor å sette av noen minutter til at de får summe sammen om hvordan de ønsker at undervisningen skal legges opp, hva de selv synes de får størst utbytte av, og om de er uenige/ enige eller har andre innspill til de krav og forventninger jeg har redegjort for. På bakgrunnen av disse diskusjonene etablerer vi en form for kontrakt om premissene for undervisningen. Ved å etablere slike grunnregler for interaksjonen forsøker jeg å etablere et læringsmiljø hvor studentene skal oppleve at det er trygt å prøve og feile. Min erfaring er at disse avklaringene også gjør det enklere for meg å lede studentene senere i undervisningen. Jeg etablerer egen autoritet på en måte som gjør det unødvendig for meg senere å måtte opptre autoritativt. Etter mitt syn bidrar dette til å gjøre undervisningssituasjonen hyggeligere, og skaper et større rom for humor. Begge deler kan gjøre miljøet for læring bedre.

I undervisningens innledende fase forsøker jeg også å avdekke studentenes forkunnskaper og koble sammen målsetningene om det nye studentene skal lære med disse. Hensikten er at studentene skal lære lettere, ved å bevisstgjøres sammenhengene mellom eksisterende og ny kunnskap. Jeg pleier også å spørre studentene om det er noe, og i tilfelle hva, de opplever som særlig krevende. Begrunnelsen er at denne kunnskapen gjør det mulig for meg å tilpasse min undervisning etter studentenes behov. En effekt er også at studentene dermed får delta i å beskrive måloppnåelsen med undervisningen. Dette innebærer at undervisningen får et deltaker, samhandlings- og demokratiperspektiv, som er med på å ansvarliggjøre studentene for egen undervisning. Min erfaring er at jo mindre studentene får ta del i utformingen og gjennomføringen av egen undervisning, jo mer avhengige blir de av meg som underviser. En følge av en slik avhengighet er ofte lavere studentaktivitet.

En sterk side ved meg som underviser er at jeg er god på å gi formativ tilbakemelding. Jeg er tydelig i min kritikk av hva som er bra og mindre bra, og på å forklare hvordan studenten kan komme videre. Jeg opplever det slik at relasjonsbyggingen etablerer et tillitsforhold mellom meg og studentene som gjør at de er mer lydhøre for kritikken, og at jeg i større grad kan gi tydelig/direkte kritikk uten at studenten blir trist eller lei seg.

Når studentene legger noe fram, diskuterer noe, eller svarer på spørsmål og sier noe som ikke er riktig, ikke presist nok e.l., er det viktig for meg å forsøke å gripe fatt i det de sier og hjelpe dem med å plassere det der det riktig hører hjemme, oppklare hvilke premisser de har misforstått, eller stille oppfølgingsspørsmål som leder dem til å komme til det riktige svaret selv. Vel så viktig som å ta feilene på alvor, synes jeg dessuten det er å stille spørsmål ved, og gå mer i dybden på grunnlaget for riktige svar. Feile og riktige svar fortjener i prinsippet like mye oppmerksomhet og feedback, for at studenten skal oppleve undervisningen som en arena for trygg læring. Særlig første års studenter opplever jeg at har et stort behov for at jeg speiler mye av deres aktivitet, og plasserer og forklarer den med riktige og faglige termer. Dette behovet opplever jeg eksisterer både i undervisningsrommet og når jeg gir dem skriftlige tilbakemeldinger.

Jeg tilrettelegger for at studentene skal være aktive og forsøker å variere måten jeg organiserer og gjennomfører undervisningen på, så som hestesko, summing, enkelt- og gruppepresentasjoner, prosedyre mv. Når jeg bruker summegrupper går jeg rundt mens studentene diskuterer seg imellom. Jeg forsøker å nå rundt til alle, før vi løfter diskusjonene opp i plenum. De flinkeste studentene forsøker jeg å utfordre ved å stille oppfølgingsspørsmål, spørre etter begrunnelser og få dem til å reflektere i større grad over konklusjonene sine og hvordan de kommer frem til dem. Jeg er imidlertid opptatt av også å hjelpe de stilleste studentene i gang. Jeg diskuterer gjerne spørsmål med dem på en slik måte at jeg etterpå vet at jeg kan henvende meg nokså direkte til dem i plenum, og dermed «tvinge» frem også deres stemmer og navn i plenumsdiskusjonene.

Jeg er opptatt av, og prøver også å bli flinkere til å rose studentene. Den dannelsesreisen som en universitetsutdannelse kan anses å representere, innebærer mye kritikk. Selv om kritikk omfatter både positive og negative tilbakemeldinger, er tyngdepunktet som regel fokusert på det studentene kan gjøre bedre. Som mennesker trenger vi alle oppmuntring og de fleste av oss blir mer motiverte av å få ros. Etter mitt syn er det å gi ros også en fin mulighet til å gi hver enkelt student en mulighet til å bli sett. Jeg har for eksempel noen ganger kommentert til studenter på vei ut av undervisningsrom eller i korridorene, så godt tenkt jeg synes noe de sa i undervisningssituasjonen var. Inntrykket mitt er at dette gjør at de møter til neste undervisning med en større selvtillit og mer motiverte. At det skal lite til for oss som undervisere å utrette mye for den enkelte student, er noe jeg må minne meg selv om. Vi bør som undervisere utnytte dette positivt, og være bevisste også det motsatte: At kritikk uten trygge omgivelser kan bryte ned, mer enn det gir en retning fremover.

Min erfaring tilsier at studentene oppnår et større læringsutbytte når jeg tilrettelegger for å bevisstgjøre dem hva de har lært, eller hva som utgjør merverdien av undervisningen for dem. For å bevisstgjøre dem er jeg opptatt av å trekke linjer tilbake til spørsmål de har stilt og oppgaver vi har diskutert tidligere i undervisningsrekken. Jeg oppsummer underveis, og bruker også arbeidsark, quiz og lignende prøvingsformer på litt ulike måter. Noen ganger bidrar dette til å avdekke utvikling i læringsutbytte og til å forsterke studentenes mestringsfølelse, andre ganger til å avdekke hull i forståelsen. Jeg er opptatt av at det skal være en dialog mellom meg og studentene også om disse tingene, slik at de lærer hvordan de selv kan stille spørsmål ved hva de har lært og hva som må til for å lære bedre.

En foreløpig refleksjon over hvordan jeg bygger relasjoner med studentene

I beskrivelsen av hvordan jeg bygger relasjoner med studentene mine, synes jeg at det har vært vanskelig å løsrive forklaringene på det jeg gjør fra bruken av andre pedagogiske virkemidler, med andre ord å isolere bare «relasjonselementet». Det relasjonelle knytter seg kan hende tydeligst til begrunnelsen for valget av virkemiddel; at noe av siktemålet er å etablere en god relasjon. I tillegg kommer måten jeg bruker og nyttiggjør meg virkemiddelet på i undervisningen. At måten har noe å si, innebærer at relasjonskvaliteten også henger sammen med emosjonelle faktorer. Dette kan gå ut på det engasjementet jeg utviser, tonen i stemmen min, tolkningen min av studentenes følelsesuttrykk, miljøet på seminargruppa, høflighet, ledelse av dominerende studenter mv. Jeg mener at det er en del av min oppgave som underviser å være bevisst på og kunne respondere også på emosjonelle faktorer på en måte som gagner undervisningen. Det er imidlertid vanskelig å skille det relasjonelle fra det emosjonelle, på samme måte som begge kan anses som pedagogiske elementer.

Innledning Hvordan bygger jeg relasjoner til studentene mine? | Hva sier forskningen på TSR i høyere utdanning oss? | Hvordan harmonerer min undervisningsfilosofi med TSR? | Litteraturliste