Hva sier forskningen på TSR i høyere utdanning oss?

Det er behov for mer forskning på kvaliteten av TSR. En svakhet ved eksisterende forskning er en manglende koherent konseptualisering av TSR, og et for stort fokus på frekvens og interaksjon fremfor kvaliteten på forholdet mellom underviser og student. Svakhetene knyttet til konseptualiseringen av TSR har den konsekvens at det er vanskelig å sammenholde ulike forskningsresultater med hverandre, herunder å overføre forskningsresultater fra lavere grads- til høyere utdanning. Til dette siste kommer i tillegg faktorer som at TSR i høyere utdanning skjer mellom voksne, ikke mellom voksen og barn, at undervisningen er mer fragmentert og at interaksjonen mellom underviser og student skjer mindre hyppig. I høyere utdanning utgjør dessuten undervisning bare en del av arbeidsoppgavene til underviseren, ved siden av forskning som regelmessig anerkjennes i større grad enn undervisning. Noen sider ved TSR er også tids- og kontekstavhengige. For eksempel vil graden av avhengighet mellom underviser og elev være relevant i forskning på yngre elever, men avta i relevans med elevenes alder. Utenlandske undervisere vil kunne ha en annen forståelse av TSR enn nasjonale, og studenter fra ulike land kan ha ulike forventninger til TSR. (Nærmere om betydningen av kulturelle forskjeller, se bla. Hagenauer, Gläser-Zikuda og Volet, 2016.) Undervisningsformatet, som om undervisningen skjer i form av en forelesning eller et seminar, kan også påvirke TSR. Forelesninger åpner for eksempel i mindre grad for å bygge relasjoner med studenter, enn seminarer. Forfatterne fremhever imidlertid som et fellestrekk ved TSR i både høyere og lavere utdanning, at begrepet bør konseptualiseres som mangedimensjonalt.

Noe forskning finnes på TRS kvalitet. Hagenauer og Volet går mer i dybden på empiriske studier som har fokusert på to hoveddimensjoner ved TSR som kan identifiseres i høyere utdanning; den affektive- og den støttende dimensjonen. Den affektive dimensjonen beskriver bånd mellom student og underviser som utgjør fundamentet for trygge og affektivt positivt opplevde forhold, basert på ærlighet, tillit og respekt. Støttedimensjonen beskriver den støtte som må tilbys gjennom TSR for at studenten skal oppnå suksess på universitetet, slik som at underviser formidler tydelige forventinger og svarer raskt på henvendelser. En sentral faktor under den affektive dimensjonen er omsorg for studentene. I generell litteratur er omsorg for studenter ansett som en humanistisk verdi. Relevansen av omsorgsatferd innen TSR i høyere utdanning, og grensene for TSR i denne sammenheng, har i liten grad blitt viet oppmerksomhet i litteraturen. Fordi relasjonen i høyere utdanning består mellom to voksne, og fordi uavhengig (voksenaktig) atferd forventes fra studenter, problematiserer forfatterne hvorvidt universitetslærere kan anses forpliktet til å utvise omsorgsatferd og hvordan denne omsorgen skal defineres i en voksen-voksen undervisnings- og lærings kontekst, samt hvor tett TSR bør være i høyere utdanning, før støtten blir for tett. Med hensyn til det første spørsmålet viser empirisk forskning at synspunktene spriker, men forfatterne påpeker at det kan ha sammenheng med hvordan omsorgskonseptet forstås av de som har blitt intervjuet. Walker og Gleaves, 2016 har til formål å teoretisere nærmere «the caring teacher» i høyere utdanning. Studien identifiserer flere underliggende spenninger som kan påvirke undervisere som er opptatt av omsorgsadferd som element i TSR. Blant disse hvordan omsorgsadferd kan bli oppfattet som en feminisering av undervisningen i høyere utdanning, hvordan omsorgsadferd kan anses som et middel for å score høyere på studentbarometer til fortrengsel for tilsvarende forskningsscore, og hvordan undervisere som fokuserer på hvilke karakterer studentene oppnår, i flere sammenhenger blir høyere verdsatt enn undervisere som fokuserer på læring og læringsfremmende TSR. Forskningen på behovet for støtte, viser at det er enighet om at det er nødvendig med støtte, men at denne må være balansert, innebære at det blir stilt akademiske forventinger til studentene, og at de ikke blir altfor «forpleid». Som en side ved de affektive- og støttende dimensjonene av TSR, fremhever Hagenauer og Volet også betydningen av hvor tilnærmelige underviserne er. Tilnærmelige undervisere kjennetegnes ved at de kjenner studentenes navn, forblir i klasserommet for å samtale med studenter, hilser på studenter når de treffer dem på campus, de smiler, og utviser en varm og omsorgsfull atferd. Undervisere som viser en utilnærmelig atferd kjennetegnes av at de ofte snakker ned til studentene, uteblir fra kontortreffetid, og ser ut som de kjeder seg når de underviser.

Det er behov for forskning på konsekvensene av TSR for studenter og lærere. Fordi det mangler tilstrekkelig forskning på betydningen av TSR for undervisere, er studien konsentrert om konsekvensene av TSR for studenter. Med henblikk på betydningen av TSR for studentenes studieprogresjon, anses TSR som en forutsetning for vellykket læring for alle studenter, men spesielt for studenter med risiko for å ta et studieopphold eller å droppe ut av studiene. Eksisterende forskning har i stor grad bygget videre på Tintos arbeid om student «drop-out» fra 1975, og fokusert på betydningen av kvaliteten på den akademiske- og sosiale integrasjonen av studenter for valget deres om å bli eller forlate universitetet. Sannsynligheten for å bli på universitetet er høyere blant studenter som har utviklet en tilhørighetsfølelse. Særlig gjelder dette første års studenter. Forskning viser at første års studenter ankommer universitetet med uklare forventinger og høy grad av usikkerhet og engstelse. Ikke bare har de uklare forventninger til det å være student, men også til TSR på universitetet. Selv blant studenter som gir uttrykk for at de er klare over at det å studere på et universitet er annerledes enn læringen på videregående skole, viser forskning at 80% forventet å ha åpen tilgang til undervisere. Dette kan forstås slik at studenter har en forventning om at TSR skal være den samme som på videregående skole. Foruten å påvirke studentenes valg om å bli på universitetet, viser forskning at positive forhold mellom universitetslærere og studenter også påvirker studentenes forpliktelse, innsats, motivasjon, tilfredshet, engasjement, dybdelæring, oppnåelser og intellektuell utvikling. Mangelen på longitudinelle og utforskende studier, innebærer likevel at forskningen på sammenhengen mellom TSR og studentenes læringsutbytte må anses under-utforsket. Forfatterne viser imidlertid til forskning som antar at det er gjensidig sammenheng mellom disse forholdene i høyere utdanning, på samme måte som det er i lavere utdanning.

Utviklingen av TSR er basert på interaksjon. TSR utvikler seg gjennom pågående interaksjon mellom studenter og undervisere, slik at basisen for TSR er forekomsten av slik interaksjon. Selv om interaksjonen mellom undervisere og studenter er lav innenfor høyere utdanning, viser forskning at positive relasjoner kan bli fremmet og støttet opp om også i mer formelle klasseromsettinger, gjennom bruk av aktive læringsmetoder som diskusjoner og gruppearbeid. Kvaliteten på interaksjonen har dessuten en avgjørende betydning. Hvordan interaksjonen oppfattes, evalueres og erfares av undervisere og studenter, er det imidlertid behov for mere forskning om.

Konklusjon. Forfatterne konkluderer med at TSR bør anses relevant også i høyere utdanning, fordi den klart påvirker studenters studieprogresjon, samt faktorer som studietilfredshet, avgjørelser om å bli på universitetet, læringstilnærmingen og prestasjonene. I tillegg fremheves at det er sannsynlig at TRS påvirker også underviserne, f.eks. gjennom måten de anvender ulike undervisningsmetoder, som igjen påvirker kvaliteten på undervisningen.

Innledning Hvordan bygger jeg relasjoner til studentene mine? | Hva sier forskningen på TSR i høyere utdanning oss? | Hvordan harmonerer min undervisningsfilosofi med TSR? | Litteraturliste